Uscire da sé
L’antipedagogia di Marcello Bernardi

di Antonio Vigilante   

 

Marcello Bernardi è stato in Italia, a partire dagli anni Settanta e fino alla scomparsa, avvenuta nel 2001, il rappresentante isolato di una pedagogia controcorrente, perfino scandalosa per la fermezza con cui metteva in discussione le idee correnti sull’autorità, sulla relazione educativa, sugli scopi dell’educazione. Estraneo al mondo accademico, ha esercitato tuttavia una forte influenza sull’opinione pubblica, grazie a libri diventati presto bestseller rivolti ai genitori. Il fatto che non fosse propriamente pedagogista, ma pediatra, ha giovato a questa sua fama di esperto di fatti educativi, poiché per l’opinione pubblica il sapere pediatrico è più valido, perché scientifico, di quello pedagogico, troppo legato a visioni filosofiche o religiose. Nel nostro paese ha svolto un ruolo paragonabile a quello del dottor Spock, il famoso pediatra antiautoritario statunitense, l’esperto ascoltato che mostra gli errori ed i pericoli di un’educazione autoritaria. Come Spock, Bernardi ha suscitato polemiche ed opposizioni da parte dei tradizionalisti (basti pensare che per un suo testo tra i più noti, la poesia-manifesto Discorso a un bambino, ha ricevuto come meglio vedremo decine di lettere di insulti e perfino una denuncia penale). I suoi paradossi e le sue provocazioni, che servivano a scuotere, a suscitare dibattiti e prese di posizione, a scardinare luoghi comuni, erano sempre sorretti ed accompagnati da analisi lucidissime, portate avanti con uno stile limpido, e da una profonda consapevolezza della complessità dei problemi, non riducibile a schemi né riconducibile ad ideologie. Nemmeno quella anarchica, cui pure è stato vicino. Affermava in una intervista: «Per le mie idee, per certe mie prese di posizione a volte mi sono sentito dare dell’anarchico. Anche se la cosa non mi dispiace, debbo francamente dire che istintivamente rifiuto qualsiasi catalogazione» (Finzi 1979).

 

Un profilo

 

Mi piace introdurre la figura di Marcello Bernardi con un breve profilo affettivo, per così dire, che ho chiesto alla nipote Caterina, cui Bernardi dedicò il volume Adolescenza, del 1998.

 

Non è la prima volta che mi viene chiesto di scrivere di mio nonno. Questo è bello perché significa che c’è tanta gente che sente la sua mancanza, tante persone che desiderano sapere di più su di lui, sulla sua vita, riempire un po’ quel vuoto che ha lasciato.

Io posso dirvi che era così, era così, così come si legge nei suoi libri, era un «ibertario intollerante», uno che credeva fermamente nelle utopie e non abbassava mai la guardia. Una cosa che mi diceva spesso era: «Comunque sia, comunque vada, non lasciar cadere di mano la spada».

Per lui che era stato partigiano la lotta per la libertà e le utopie era importante quanto la vita stessa. E questo, insieme a quello del rispetto, è l’insegnamento più grande che ho ricevuto da lui.

La nostra, seppur con le peripezie e le avventure che troviamo diverse ma simili in ogni famiglia, è sempre stata una famiglia solida e accogliente, una famiglia nella quale io mi sono sentita amata e rispettata, libera ma seguita. Gli insegnamenti di mio nonno si sono resi indispensabili una volta entrata nel mondo della scuola (che d’altra parte rispecchia bene la nostra società in degrado). Ho conosciuto ingiustizie e soprusi, come tutti del resto, ho incontrato i prepotenti, i «caporali» come li chiamava lui, quelli che approfittano del proprio potere, e ho incontrato i deboli. E di una cosa mi rendo conto adesso: lui mi aveva dato le armi per affrontare tutto questo. Mi aveva insegnato a non arrendermi davanti alle prepotenze e alle prevaricazioni, a prendere sempre la parte del giusto senza paura, a difendere i più deboli, a dare e pretendere rispetto.

Era un uomo silenzioso, sorridente (con i bambini, si intende, un po’ meno con gli adulti…), ispirava fiducia. Era come un albero, un vecchio, grande albero: fermo, solido, forte. Di una forza irremovibile, immutabile nelle sue convinzioni.

In una lettera che mi scrisse sulla rivista Insieme quando avevo pochi anni dichiarò di voler essere per me un gradino sul quale potessi poggiare per salire la scala della mia vita. Ebbene lui per me è stato proprio questo: mi ha dato una base solida su cui costruire ed il desiderio di essere a mia volta gradino per i bambini che incontro.

 

Aggiungo appena qualche dato biografico. Marcello Bernardi è nato a Rovereto nel 1922. Nel 1934 si è trasferito con la famiglia a Milano. Ha preso parte alla Resistenza, militando nella Brigata Matteotti e subendo l’arresto e la condanna a morte: esperienza cui è ispirato il romanzo La fine del giorno (1995). Nel ’47 si è laureato in medicina, specializzandosi poi in pediatria. Ha insegnato Puericultura all’università di Milano e Pavia ed Auxologia in quella di Brescia, ed è stato presidente del Centro di Educazione Matrimoniale e Prematrimoniale. A cinquant’anni circa ha cominciato a praticare il judo sotto la guida del maestro Cesare Barioli, raggiungendo livelli agonistici e riflettendo, come vedremo, sul significato educativo e spirituale della pratica marziale. È scomparso nel 2001.

 

Due manifesti

 

Gli scritti più noti e diffusi di Marcello Bernardi sono due testi a carattere quasi poetico, benché Bernardi non sia un poeta. Il primo è Discorso a un bambino, scritto nel 1970:

 

 

Se ti dicono sempre che sei bravo, sta´ in guardia:
qualcuno cercherà di sfruttarti.

Se ti dicono sempre che sei intelligente, sta´ in guardia:
qualcuno cercherà di eliminarti.

Se ti dicono sempre che sei obbediente, sta´ in guardia:
qualcuno cercherà di farti schiavo.

Se ti dicono sempre che sei buono, sta´ in guardia:
qualcuno cercherà di opprimerti.

 

Ma

 

Se ti dicono Studia, non temere:
tu potrai fare un mondo senza scuole.

Se ti dicono Taci, non temere:
tu potrai fare un mondo senza bavagli.

Se ti dicono Obbedisci, non temere:
tu potrai fare un mondo senza padroni.

Se ti dicono Chiedi perdono, non temere:
tu potrai fare un mondo senza inferni.

Non credere a chi ti comanda, a chi ti punisce,
a chi ti ammaestra, a chi ti insulta, a chi ti deride,
a chi ti lusinga, a chi ti inganna, a chi ti disprezza.

Essi non sanno che tu sei ancora un uomo libero.

 

Come ricorda lo stesso Bernardi, il testo suscitò non poche reazioni indignate: da quella di Indro Montanelli, che su un settimanale lo accusò di aver plagiato If di Kipling, a quella di Roberto Gervaso (piduista, sottolinea Bernardi), fino ad una quantità di corrispondenti, tanto disposti all’insulto ed alla minaccia quanto incapaci di quell’atto minimo di dignità che consiste nel firmarsi (Barioli 2003, 54).

Il secondo manifesto è Preghiera per un bambino, scritto nel 1979 per l’Anno Internazionale del Bambino promosso dall’Onu:

 

Fa’ che egli sia diverso da noi.
Fa’ che non abbia genitori né figli né famiglia
né maestri né discepoli
né casa né rifugio.
Fa’ che non incontri Conquistatori né Condottieri
e neppure Santi.
Fa’ che non conosca Legge né Ordine
né Patria né Religione.
Fa’ che non abbia ricchezza né povertà
né successo
e che non provi mai l’amarezza della vittoria
né il rancore della sconfitta
e nemmeno l’illusione della pace.
Fa’ che tutti gli uomini siano per lui padre e madre e figlio
che la mente sia il suo maestro
ed egli stesso il suo discepolo.
Fa’ che il cielo e la terra siano per lui
casa e patria e chiesa.
Fa’ che il suo ordine sia la fermezza
e la benevolenza la sua legge.
Fa’ che l’immaginazione e il coraggio siano la sua ricchezza
e il suo potere.
Fa’ che non lasci cadere mai la sua spada
e che la lotta sia per lui vittoria e sconfitta.
Fa’ che la gioia dell’attimo presente
sia per lui vita e morte.
Fa’, o Signore,
che egli non sia come noi
e che possa credere,
almeno lui,
che tu esisti.

 

Di questo testo esistono de versioni. In una conversazione con Roberto Denti, fondatore della Libreria dei Ragazzi di Milano, questi ha avanzato due perplessità riguardo al testo. Gli appariva inopportuno l’uso del termine «preghiera», che viene usato comunemente per indicare l’atto col quale ci si rivolge a Dio per chiedere qualcosa, mentre nel caso del testo di Bernardi la parola è usata «secondo l’uso che ne fa Dante Alighieri di “domanda umile e pressante”». Inoltre riteneva che non ci fosse bisogno del «Fa’ che» con cui iniziava ogni capoverso: «infatti il testo è un meraviglioso atto di fede nelle possibilità dell’uomo ed ha contenuti e toni non certo inferiori al più celebre Discorso a un bambino»(Denti 1991, 81). Di qui la sua proposta di modifica: Preghiera per un bambino diventa Speranza per un bambino, e da ogni capoverso scompare il «Fa’»:

 

Che egli sia diverso da noi,

Che non abbia genitori né figli né famiglia…

 

Nella parte finale scompare il riferimento a Dio:

 

Che egli non sia come noi,

e che possa credere,

almeno lui,

in un mondo nuovo.

 

In questa forma riveduta e corretta in senso laico il manifesto è stato pubblicato dalla Libreria dei Ragazzi (cfr. Bernardi, Scaparro 2006, 89).

I due manifesti sono tali in senso tipografico – furono scritti per essere stampati su locandine da appendere al muro –, ma lo sono anche in senso teorico: rappresentano (soprattutto il primo) una sintesi del pensiero pedagogico di Bernardi.

Proviamo ad analizzarli.

Cosa c’era di tanto irritante nel Discorso a un bambino, per i lettori conservatori del 1970? Un confronto con If di Kipling, che per Montanelli, come abbiamo visto, è il riferimento sin troppo vicino del testo di Bernardi, può essere rivelatore. Nella poesia di Kipling sono presentate una serie di condizioni soddisfacendo le quali il bambino diventerà un uomo: se saprà essere odiato senza odiare, se saprà aspettare senza stancarsi, se saprà affrontare in modo uguale il successo e la sconfitta eccetera. Nella sua discussione con Bernardi Roberto Denti ricorda il duro giudizio sulla poesia di Kipling di Pablo Neruda: una poesia «pedestre e bacchettona» che non supera, in quanto ad altezza intellettuale, «quella delle scarpe del Duca d’Alba» (Denti 1991, 58). Bernardi risponde di condividere il giudizio di Neruda e di considerare la sua poesia come espressioni di una visione educativa opposta: conformistica e conservatrice, quella di Kipling; tesa al cambiamento la sua. Nella lettura di Bernardi, dietro quella poesia c’è il mondo capitalistico con le sue esigenze, anzi con le sue pressanti richieste sulle nuove generazioni. Così il verso «se tutti gli uomini conteranno per te, ma nessuno più degli altri» per Bernardi si può interpretare come un invito a non legarsi realmente a nessuno, tipico del mondo capitalistico, col suo primato del lavoro e della produzione (Denti 1991, 60). Può essere che quella di Bernardi sia una lettura parziale, al limite della forzatura. Una cosa però è evidente. Nella poesia di Kipling il mondo adulto non viene messo in discussione. C’è, anzi, un adulto – un padre – che parla ad un bambino – suo figlio – dicendogli a quali condizioni potrà entrare nel mondo adulto, il mondo degli uomini (e le donne?). La poesia di Bernardi, al contrario, è un atto di accusa contro il mondo adulto. Di più: mette in discussione le stesse intenzioni educative degli adulti. L’adulto, anche quell’adulto particolare che è l’educatore, appare in questi versi come un corruttore. Anche quando blandisce il bambino, quando lo elogia e lo apprezza. Si comprende bene, allora, la reazione indignata di molti lettori. Qui si mette in discussione l’educazione stessa intesa come l’attività grazie alla quale gli adulti rendono adulto un bambino. Una visione che nei versi di Bernardi è capovolta, in un modo che fa pensare a Montessori ed al suo «bambino padre dell’uomo». Leggiamo l’ultimo verso: «Essi non sanno che tu sei ancora un uomo libero» (e anche qui si può chiedere: e le donne?). Quell’ancora vuol dire, probabilmente, che il bambino è libero nonostante l’educazione; ma in che senso un bambino è un uomo libero? Se è un bambino, come può essere un uomo? Mi sembra che questo verso si possa comprendere solo pensando che Bernardi abbia voluto spingere fino alle sue conclusioni estreme il suo capovolgimento. Nella visione corrente l’uomo è l’adulto, il bambino è un uomo solo in potenza, potrà diventarlo in senso pieno solo grazie all’opera dell’educazione. Nei versi di Bernardi al contrario il bambino è, paradossalmente, già uomo, e per di più uomo libero; è un essere in grado di sfuggire alla corruzione degli adulti e di affermare la propria libertà nonostante l’educazione. Bernardi colpisce in particolare due delle tre principali agenzie educative – la scuola e la Chiesa –, non solo negando loro alcun reale valore educativo, ma auspicando la loro scomparsa.

In pochi versi, abbiamo qui tratteggiato insomma il manifesto di una (anti)pedagogia libertaria. Un manifesto che è confermato sin dal primo verso della Preghiera per un bambino: «Fa’ che egli sia diverso da noi». Le nuove generazioni non devono replicare quelle passate, ma aprirsi al nuovo. Nelle due versioni – Preghiera e Speranza per un bambino – cambia, come abbiamo visto, il finale. Nella prima versione l’autore, ateo, prega un Dio in cui non crede affinché il bambino, a differenza sua, possa avere la fede; nella seconda invece spera che «almeno lui» possa credere in un mondo nuovo. In entrambe le versioni l’autore parla a nome del mondo adulto: un mondo di persone che non sono più capaci né di fede né di speranza. Benché Bernardi si sia lasciato convincere a cambiare la Preghiera eliminando ogni riferimento religioso, essa appare più stimolante della Speranza. Cosa vuol dire pregare un Dio in cui non si crede? E cosa vuol dire pregare quel Dio affinché il bambino possa vivere in un mondo senza santi, senza patria e senza religione? Dio non è, appunto, il Dio dei santi, il Dio della religione, il Dio delle patrie? C’è nella Preghiera una provocazione che viene a mancare nella Speranza. C’è la consapevolezza che un mondo nuovo, una nuova umanità richiede anche un ripensamento radicale della religione, con l’abbandono del Dio-Padre della tradizione, garante trascendente e sostegno di ogni potere e di ogni autorità terrena. Tolto ogni riferimento a Dio, la conclusione della Speranza appare malinconica: l’autore, che è un pediatra ed un educatore, ammette di non essere in grado di avere fede e speranza in un mondo nuovo. Ma non dovrebbe, questa speranza, guidare ogni educatore? Educare, nel senso più vero, non vuol dire scorgere in ogni bambino la possibilità di un mondo nuovo? È così per ogni educatore autentico, ed è così anche per Bernardi.

 

Cosa vuol dire educare

 

I due manifesti ci hanno introdotto all’essenza di quella che abbaimo chiamato l’antipedagogia di Bernardi. Se la pedagogia ha a che fare con l’educazione intesa come socializzazione, introduzione del bambino nel mondo adulto, nella realtà sociale ed economica, l’antipedagogia intende al contrario l’educazione come il processo attraverso il quale il bambino giunge ad essere sé stesso grazie all’aiuto dell’adulto, ed in questo processo di scoperta e realizzazione di sé inevitabilmente mette in discussione il mondo circostante, poiché si tratta di un mondo inautentico. Questa antipedagogia prende la forma e la direzione di una educazione negativa, per usare una espressione di Rousseau. Scrive Bernardi: «Scopo dell’educazione non è quello di rendere una persona socievole, colta, capace, amichevole, generosa, creativa, intraprendente, o altro. E nemmeno quella di renderla contenta e soddisfatta. È soltanto quello di non impedirle di essere quello che vuole» (Bernardi 2012, 146). Il ruolo dell’adulto consiste dunque in questo: non impedire. Bernardi risponde in questo modo ad una facile obiezione ad una pedagogia libertaria. Educare alle idee libertarie non vuol dire comunque condizionare, manipolare, plasmare il bambino secondo le proprie idee di adulto? Non c’è anche in questo una imposizione? Senz’altro. Ma fare educazione libertaria non vuol dire questo. Per la precisione, non si tratta affatto di una educazione libertaria, ma di una educazione tout court, una educazione senza aggettivi. Cercare di fare qualcosa del bambino vuol dire sempre esercitare violenza su di lui: anche quando si cerca di farlo diventare un adulto nonviolento. L’unica cosa da fare è preparare il terreno affinché possa svilupparsi liberamente. Questa è anche, per Bernardi, la concezione di educazione meglio corrispondente all’etimologia della parola: «educare significa “condurre fuori”, ovvero aiutare qualcuno a dare il meglio di sé, a esprimere compiutamente se stesso» (Bernardi 2000a, 215). A dire il vero, l’espressione «dare il meglio di sé» può essere facilmente equivocata, in una società fondata sul successo e sull’affermazione di sé. Meglio dire che educare vuol dire aiutare ad esprimere sé stessi.

Ma non ci sarà anche qui un condizionamento sottile? L’adulto, anche quando si mette tra parentesi, anche quando educa per via negativa, non lascia comunque la sua impronta sul bambino? La questione rimanda a quella, centrale in ogni teoria pedagogica, della relazione educativa.

 

La relazione educativa

 

È convinzione diffusa, tanto presso i pedagogisti quanto presso la cosiddetta opinione pubblica, che una relazione educativa sia naturalmente asimmetrica. I termini stessi sottolineano questa asimmetrica: c’è l’educatore e c’è l’educando (o, peggio, discente). Nell’educazione c’è uno che opera e uno che è operato, per così dire. D’altra parte, da qualche tempo si afferma che l’educazione è un processo che dura per tutta la vita (si parla di lifelong learning). Se le cose stanno così, l’educatore stesso è un educando, un soggetto in fase di sviluppo e di perfezionamento. Si può negare allora che l’educatore, quale soggetto in formazione, possa ricevere un contributo dal cosiddetto educando; che, cioè, possa educarsi nell’atto stesso di educare? Faccio un esempio tra i tanti possibili: il filosofo Luigi Lombardi Vallauri è, da qualche tempo, uno dei pensatori maggiormente impegnati, nel nostro paese, nella difesa dei diritti degli animali. Ha cominciato a riflettere sulla questione animale quando alcune studentesse gli hanno chiesto delle tesi di laurea sull’argomento. Nella relazione educativa non c’è dunque uno che impara ed uno che insegna; ci sono invece due persone che imparano reciprocamente. Scrive Bernardi: «Mi sembra degna di considerazione l’ipotesi che la presenza di una persona umana sia sempre educativa e credo che lo sia nei confronti di tutti coloro che con quella persona hanno a che fare» (Bernardi 2002, 40). È difficile sostenere questa convinzione alla luce di quanto lo stesso Bernardi scrive, come abbiamo visto, nel Discorso a un bambino. Si può dire che è educativa la presenza di chi cerca di sfruttare, di eliminare, di schiavizzare, di opprimere? Evidentemente no. Quel che fa difetto, nell’ipotesi di Bernardi, è quel sempre. Diremo piuttosto che la presenza di una persona umana può sempre essere educativa, così come può sempre essere diseducativa; può cioè aiutarci, assecondare, favorire il nostro processo di crescita, oppure ostacolarlo. Se consideriamo la nostra esperienza, possiamo accorgerci facilmente che molti dei cosiddetti educatori sono stati in realtà dei diseducatori, ossia delle persone che hanno cercato di ostacolare il nostro processo di crescita, mentre molto abbiamo ricevuto da amici o addirittura da persone incontrate per caso. La realtà dell’educazione è dunque più complessa di quel che si crede.

Così come è correntemente intesa, l’educazione è per Bernardi una forma di dominio. C’è un soggetto, l’educatore, che dirige la vita di un altro soggetto, l’educando. Il primo crede di avere il diritto e perfino il dovere di forgiare il secondo, affinché corrisponda ad un ideale pensato da lui o imposto dalla società. Il metodo più frequente è quello autoritario, proprio di ogni relazione di governo: il sottoposto viene punito ogni volta che si discosta dall’ideale dell’educatore e premiato ogni volta che lo asseconda. I modi della punizione vanno dalla correzione fisica, più o meno violenta, al ricatto ed alla violenza psicologica. Da un pedagogista vicino alle idee libertarie come Bernardi ci si aspetterebbe una difesa del permissivismo quale alternativa all’autoritarismo. Con notevole sensibilità, Bernardi nota invece che il permissivismo non è che l’altra medaglia dell’autoritarismo. Tanto l’educatore autoritario quanto il permissivo pensano di avere il diritto di dirigere la vita dell’educando. La differenza è che il permissivo non riesce ad ottenere l’obbedienza («Il permissivo, tutto sommato, è un autoritario incapace di farsi obbedire»: Bernardi 2002, 32), ed allora concede permessi, ma soprattutto abbandona l’educando a sé stesso e rinuncia a qualsiasi responsabilità educativa. Il risultato, si può notare, è in entrambi i casi una relazione asimmetrica. Nello stile autoritario l’asimmetria è a favore dell’educatore, che occupa una posizione superiore; in quello permissivo è l’educando che sottomette l’educatore: e questa seconda situazione è con ogni probabilità anche più pericolosa per lui e per la sua crescita.

Un rapporto educativo non è, dunque, un rapporto di dominio. Non si tratta di plasmare, di forgiare, di far diventare l’educando quello che vogliamo noi. Non si tratta di farsi obbedire, e nemmeno di concedere infinite licenze. Di cosa si tratta, allora? Non di fare qualcosa, ma di essere qualcuno. Di essere, per la precisione, una presenza educativa. Non ha molto senso sforzarsi di educare i propri figli ad un comportamento violento, ad esempio, se come genitori non si è in grado di offrire un clima sereno e l’esempio di una soluzione nonviolenta dei conflitti. Se i genitori si aggrediscono di continuo, mancandosi di rispetto, come potranno poi insegnare ai figli il rispetto dell’altro? Per non parlare di quel doloroso paradosso dei genitori che ricorrono alla violenza pretendendo al contempo che i figli non lo facciano (e spesso intervenendo in modo violento proprio per punirli di un comportamento violento). Si educa, dunque, con l’esempio, ma non solo. Nel non fare di Bernardi ci sono molte altre cose. C’è il rispetto per la personalità del bambino, cui si riconosce il diritto di svilupparsi anche in una direzione diversa rispetto a quella auspicata dall’adulto. C’è l’affetto, che dev’essere incondizionato, indipendente da qualsiasi circostanza (contro la pratica diffusa del ricatto affettivo). C’è il riconoscimento del diritto di fare esperienze autonome, e non solo quelle decise dall’educatore. Qui siamo oltre il modello di educazione negativa di Rousseau, che comprende, come è noto, un controllo rigoroso dell’ambiente, affinché il bambino faccia solo le esperienze che l’educatore considera desiderabili:

 

Non v’è soggezione tanto perfetta quanto quella che conserva l’apparenza della libertà: la sua stessa volontà viene ad essere così nelle vostre mani. Il povero fanciullo che niente sa, che niente può, che niente conosce, non è interamente in vostro potere? Non disponete forse, nei suoi confronti, di tutto ciò che lo circonda? Non siete padroni di influenzarlo come più vi piace? Il suo lavoro, i suoi giuochi, i suoi piaceri, le sue pene non dipendono forse da voi senza ch’egli lo sappia? Indubbiamente non deve fare se non ciò che vuole, ma non deve volere se non ciò che volete; non deve fare un passo che non abbiate previsto; non deve aprir bocca senza che sappiate che cosa dirà. (Rousseau 1997, 137-138)

 

Come dimostra questa citazione di un autore che è all’origine della pedagogia progressista europea, il rapporto tra educazione e libertà è problematico. Anche quando afferma il valore della libertà, l’educatore è poco disposto a concedere all’educando una libertà reale. Non è possibile alcun riconoscimento reale della libertà dell’educando fino a quando persiste, appunto, il concetto di educando. Fino a quando, cioè, la relazione educativa è una relazione asimmetrica. «Non si deve mai tollerare che un fanciullo tratti gli adulti come suoi inferiori, e neppure come suoi pari», scrive ancora Rousseau (ivi, 102, nota). Per Bernardi invece non solo si deve tollerare che un bambino tratti gli adulti come suoi pari (non come inferiori: si avrebbe un rapporto di dominio al contrario), ma dev’essere questa la normalità di una relazione educativa: «Non può esistere un autentico rapporto educativo se non fra individui che siano in un rapporto di sostanziale parità» (Bernardi 2012, 160). L’obiezione corrente ad una simile posizione è che non è possibile alcuna parità tra adulto e bambino e più in generale tra educatore ed educando per via delle grandi differenze di cultura, di esperienza e così via. Una obiezione pretestuosa, per Bernardi: «Qui si parla di educazione, e perciò di parità morale, parità di diritti, di dignità e di libertà» (ivi, 164). Il bambino è sullo stesso piano dell’adulto perché ha la sua stessa dignità. Il fatto che la dignità dei bambini e degli adolescenti sia affermata di continuo e formalizzata nella Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (1989) non ostacola granché il persistere di pratiche umilianti nei confronti dei bambini, come il ricorso alla violenza, che è ancora approvato da una ampia parte dell’opinione pubblica.

Contro l’idea di una simmetria nella relazione educativa c’è quella schiera agguerrita di pedagogisti, opinionisti, tuttologi apocalittici, che lamentano lo sbando e la bancarotta dell’educazione dovuta al fatto che oggi i genitori non vogliono più fare il loro lavoro, diventando amici e complici dei loro figli. A sentir loro, c’è un problema di carenza di autorità, che è alla radice della fragilità delle nuove generazioni, della diffusa maleducazione, del vandalismo. Bernardi condivide una parte di questa analisi. Indubbiamente qualcosa è cambiato nelle relazioni educative, ma si tratta di cambiamenti che è semplicistico ridurre al teorema della rinuncia all’autorità.

 

Il bambino feticcio

 

Quello che è accaduto è che il bambino è diventato un feticcio. Ne L’infanzia tra due mondi Bernardi, dopo aver ricostruito la storia dell’infanzia come una storia di violenze e di abusi ed aver documentato le molteplici sofferenze dei bambini nel mondo sottosviluppato, si sofferma sulla violenza meno vistosa, ma non meno reale, che i bambini subiscono nelle società avanzate. Il bambino, un tempo trascurato, è oggi curato fin troppo, circondato da mille attenzioni, difeso da ogni pericolo. Apparentemente il bambino è più libero e più felice. Si tratta, in realtà, di una sorta di felicità coatta. Il bambino deve essere sempre gioioso, rappresentare l’immagine stessa della felicità e del benessere. Ogni volta che compare una espressione di malessere – normale nei bambini come in chiunque – i genitori intervengono per impedirla, convinti come sono che sia loro compito fare di tutto affinché il bambino sia sempre felice. Come è facile intuire, si tratta di un atteggiamento che può essere non meno pericoloso dell’assenza di cure. Se i genitori di un tempo poco si preoccupavano di essere dei buoni genitori, quelli di oggi se ne preoccupano fin troppo, e per questo diventano ansiosi, insicuri, cercano l’aiuto dell’esperto senza tuttavia che ciò li sollevi almeno un po’ dalla loro responsabilità schiacciante. Il risultato è che «madri e padri diventano dei nevrotici sommersi dal terrore e dall’insicurezza, sentimenti che poi rovesciano sui ragazzini sotto forma, appunto, di iperprotezione» (Bernardi 2000a, 210). I risultato è che i bambini diventano non meno nevrotici dei genitori, avendo paura di tutto e di tutti, a meno che non si ribellino. È facile constatare l’esattezza dell’analisi di Bernardi: basta considerare la quasi assoluta assenza di bambini negli spazi pubblici della nostre città. Qualche decennio fa le piazze, le strade, i marciapiedi erano occupati da bambini che giocavano al pallone. Oggi è raro che qualche bambino si azzardi ancora a giocare in strada; e quando lo fa, può scontrarsi con qualche ordinanza del Comune che vieta il gioco dei bambini in strada quasi fosse un attentato alla pace comune. Contribuiscono a creare questa situazione altri due fattori. Il primo è una fobia generalizzata, alimentata ad arte dai mass-media, che dà la percezione diffusa che le nostre città siano luoghi poco sicuri, in cui il pericolo è sempre in agguato, benché i dati oggettivi dicano il contrario. Il secondo fattore è la progressiva mercificazione di ogni campo della nostra vita. L’azione combinata di questi due fattori fa sì che i bambini siano costretti in casa, dove sono al sicuro dei pericoli e, sistemati davanti ad un televisore o a un computer, diventano consumatori di trasmissioni televisive, di prodotti imposti dalla pubblicità, di videogiochi, o che frequentino fuori casa solo luoghi controllati e protetti (e, naturalmente, a pagamento): palestre, piscine, scuole di danza eccetera. Il risultato non è soltanto la crescente e preoccupante obesità dei bambini, dovuta allo scarso movimento. Espulsi dagli spazi comuni, i bambini sono cittadini evanescenti della città reale, e vengono sempre più ricacciati verso il mondo virtuale di un immaginario orientato dall’industria.

 

La violenza

 

Ci sono due punti sui quali è possibile non concordare con Bernardi, due punti che esprimono una certa sua idiosincrasia verso la cultura della nonviolenza. Il primo è la convinzione che la dieta vegetariana che alcuni genitori fanno seguire ai loro bambini rientri nell’iperprotezione di cui si è detto, insieme al rifiuto delle medicine, delle vaccinazioni, delle trasfusioni. Semplici mode, a detta di Bernardi, contro le quali evoca la Costituzione, «la quale recita che ogni cittadino può esprimere liberamente la propria opinione, ma non ha il diritto di imporla a nessuno (art 21)» (Bernardi 2000a, 211). Tralasciamo il fatto che l’articolo 21 della Costituzione italiana non dice proprio questo. Costituzione o meno, è un errore pedagogico cercare di imporre ai figli la propria visione del mondo, che sia filosofica, religiosa o politica. Ma vi sono delle scelte che i genitori sono costretti comunque a fare al posto dei figli. Un bambino piccolo non è in grado di alimentarsi da solo. Occorre dunque che i genitori decidano per lui il tipo migliore di alimentazione. Se imposizione c’è, c’è in ogni caso: genitori onnivori impongono una dieta onnivora, genitori vegetariani una dieta vegetariana. Per stigmatizzare questa seconda scelta bisognerebbe avere argomenti contro la dieta vegetariana, dimostrare che essa è incompleta o dannosa per il bambino. Non è sufficiente dire, come fa Bernardi, che si tratta di una moda; anche perché l’alimentazione onnivora è sicuramente più di moda di quella vegetariana (a meno che non si consideri moda non il comportamento più diffuso ma quello che, per quanto minoritario e divergente, stia ottenendo una diffusione crescente).

Il secondo punto è quello, più complesso, della esposizione del bambino alla violenza ed ai suoi simboli. Torna più volte, negli scritti di Bernardi, l’immagine del genitore nonviolento, che ha orrore di qualsiasi espressione della violenza nel figlio, e che per sradicarla non esita a ricorrere a sua volta a forme di violenza, da quella fisica al controllo ed alla censura. Si tratta di una questione che non può essere risolta con una caricatura – perché tale è l’immagine dei nonviolenti come «sedicenti progressisti» che vagheggiano «un mondo senza scontro, senza conflitti, senza lotte» (Bernardi 2002, 157), e ancora più caricaturale è quella dei genitori nonviolenti che picchiano il figlio «per “tirarlo su bene”» (ivi, 158). Bernardi ha assolutamente ragione quando sostiene che esiste una aggressività nei bambini che è assolutamente naturale e che va rispettata. Cercare di sradicare ogni forma di aggressività da un bambino significa devitalizzarlo, spegnere in lui ogni vivacità, farne un soggetto adattato ed incapace di qualsiasi forma di ribellione. Che i bambini si picchino tra di loro è un fatto normale, che nessuna pedagogia riuscirà a sradicare. Meno normale è il fatto che i bambini giochino ad ammazzarsi l’un l’altro con delle armi giocattolo. Bernardi racconta il caso di un bambino di quattro anni che desiderava una pistola giocattolo. I genitori, contrari alla violenza, gliela negarono. Il risultato fu che il bambino si costruì da solo una pistola giocattolo rudimentale (ivi, 158). Cosa dimostra questa storia? Che i bambini hanno un bisogno naturale, innato di pistole giocattolo? O che quel bambino è stato profondamente influenzato? È davvero normale che dei bambini giochino ad ammazzarsi tra di loro? È normale che i bambini siano esposti, fin da piccoli, a centinaia di scene di violenza attraverso il televisore? Per Bernardi la violenza televisiva rientra in tre categorie: la violenza «proposta come espressione eroica» (film polizieschi, di guerra, di fantascienza ecc.), la violenza «realistica», «che pertanto si inserisce nel clima della vita quotidiana» e la violenza «impiegata come simbolo», che si esprime in opere dal carattere astratto, «non sempre agevolmente decifrabili per chi non disponga di un particolare bagaglio culturale» (ivi, 148-149). Nessuna di queste situazioni può realmente incitare il bambino alla violenza. Nel primo caso, perché il racconto è troppo lontano dalla realtà per suscitare comportamenti imitativi, nel secondo perché si tratta di una realtà tutt’altro che invitante per un bambino, nel terzo perché la violenza simbolica risulta ai bambini semplicemente incomprensibile. Si può dubitare di questa lettura ottimistica. Un film poliziesco o di avventura, nel quale si compiono decine di omicidi, può essere lontanissimo dalla realtà quotidiana di un bambino, ma lo abitua a considerare l’assassinio ed il ricorso alla violenza come cose normali. Sugli effetti dell’esposizione alla violenza televisiva sulla formazione dei bambini esistono ormai diversi studi, tutt’altro che tranquillizzanti. Alcuni psicologi dell’Università del Michigan ad esempio hanno effettuato uno studio longitudinale, seguendo per quindici anni, dall’infanzia all’età adulta, un campione di 329 persone. La conclusione dello studio è che esiste una correlazione significativa tra l’esposizione alla violenza televisiva nell’infanzia e la presenza di comportamenti aggressivi ed antisociali nell’età adulta. In particolare, secondo la ricerca, hanno effetti negativi sui bambini quei film nei quali chi compie violenza è presentato come un personaggio positivo, con il quale il bambino può identificarsi, e non viene punito per la sua violenza (Rowell Huesmann L. et al 2003, 218). Occorre considerare, del resto, che la violenza televisiva è oggi superata dalla violenza dei videogiochi, nei quali l’identificazione con il protagonista violento, che nel caso dei film è possibile, diventa necessaria. In un serie di videogiochi di grande successo come Hitman il giocatore si identifica con un assassino professionista che compie missioni omicide in diverse parti del mondo. Ogni assassinio avviene nel modo più realistico. In un altro videogioco, Manhunt, il giocatore impersona un uomo condannato a morte che viene risparmiato a condizione che diventi il protagonista di un snuff movie, ossia un film nel quale vengono ripresi torture ed omicidi reali. Il giocatore acquista maggiore punteggio se uccide in modo particolarmente sanguinoso i nemici.

Leggendo alcune espressioni piuttosto infelici che si trovano nella trascrizione di una dibattito pubblico del 1994, viene da pensare che Bernardi avrebbe approvato anche Hitman e Manhunt. «Io posso ammazzare uno, tranquillamente, se ho dei motivi che considero validi. In quel momento lo considero mio antagonista, vediamo chi spara prima», afferma. E ancora: «ti considero uno dannoso, nocivo, maledetto ti ammazzo; questo non vuol dure che non ti rispetti: ti ammazzo. Ti tolgo di mezzo, benissimo, d’accordo. Non posso far ammazzare gli altri» (Barioli 2003, 68). Il fatto che si tratti di parole dette a braccio durante un dibattito pubblico, e quindi non meditate a sufficienza, costituisce una attenuante solo parziale. Qui sembra emergere uno dei limiti principali della sensibilità, prima ancora che della riflessione, di Marcello Bernardi. Un approccio al problema della violenza che appare grossolano, così come molto approssimativa è la conoscenza della nonviolenza (che confonde sistematicamente con il pacifismo).

 

Le istituzioni educative

 

Abbiamo visto che nel Discorso a un bambino Bernardi auspica un mondo senza scuole. Il giudizio più duro sulla scuola si trova nel già citato dibattito del ’94. Si discute l’affermazione di Bernardi secondo la quale non bisogna mai imporre nulla ai bambini. Un uomo del pubblico interviene: è sempre possibile non imporre? Ci sono cose come la scuola che non possono non essere imposte ai bambini. Ed ecco la risposta di Bernardi:

 

Senta, la scuola, non solo di oggi, anche quella del secolo scorso, e non solo italiana anche tedesca, inglese, francese, americana, è una delle organizzazioni più bieche e devastanti della nostra società. (…) La nostra scuola è un miscuglio di violenza, di ricatto, di paura e di burocrazia. Nessuno insegna nulla, fatte le debite eccezioni. (Barioli 2003, 86)

 

Ne L’infanzia tra i due mondi questo giudizio viene confermato ed approfondito. Nei paesi industrializzati il sistema scolastico fa tutt’uno con il sistema economico: ed essendo quest’ultimo un sistema alienante, sarà alienante anche la scuola. In una società capitalistica ciò che conta è il successo, l’affermazione egoistica. Chi lo ottiene può considerarsi realizzato, chi non lo ottiene è un fallito. E tuttavia c’è un fallimento anche maggiore nel successo, poiché si tratta di un successo ottenuto mettendo tra parentesi dimensioni essenziali della nostra esistenza: la solidarietà, la collaborazione, la spiritualità eccetera. Per Bernardi, la scuola è guidata da una concezione tutto sommato pessimistica della natura umana. Il bambino nasce cattivo; sarà compito della scuola farlo diventare buono. Un risultato che sarà ottenuto con gli strumenti dell’autoritarismo e del conformismo, con un costante modellamento che non si fa scrupolo di adoperare ricatti e punizioni. E cosa vuol dire diventare buono? Entrare nella società accettando il proprio ruolo. E poiché nella società capitalistica – il presunto mondo libero – la vita dell’individuo è regolata, controllata, limitata da una fitta trama di carte, autorizzazioni, permessi, certificati, ossia dal dominio burocratico, la scuola stessa avrà una natura burocratica, con le classi, le bocciature, i voti eccetera (Bernardi 2000a, 218-225). Il problema maggiore della scuola è la noia. A scuola ci si annoia: è un dato di fatto che è possibile constatare parlando con un qualsiasi studente, quale che sia la sua età. I bambini entrano a scuola con l’entusiasmo della novità e nel giro di qualche settimana ne sono già nauseati. Ora, la noia è incompatibile con l’apprendimento. Non è semplicemente possibile imparare nulla se ci si annoia. L’apprendimento nasce dalla curiosità e dà gioia, soddisfazione, un senso di compimento. La scuola, nota Bernardi, è in genere incapace di stimolare la curiosità, sostituisce il «piacere di sapere» con il dovere: «Ma ai bambini e ai ragazzi del Dovere non gliene importa nulla. Non sanno neppure che cosa sia. Loro cercano il piacere, il gioco, la distrazione, a meno che non siano ammalati» (Bernardi 2003, 153). Vien da pensare che sia questo il vero scopo della scuola, il suo programma occulto, per dirla con Illich. Non insegnare la lingua, l’arte, la musica, la storia, ma insegnare il dovere. Far capire da subito, cioè, che vi sono cose che vanno fatte non perché risultano piacevoli o utili o interessanti, ma perché la società lo chiede; cosa che vanno fatte senza interrogarsi sul loro senso. Perché, a rifletterci, nulla appare più insensato che passare anni della propria vita a memorizzare pagine di libri, ripetendone il contenuto alle cosiddette interrogazioni. Quel che resta di tutta questa fatica, è facile constatarlo. Basta fare ad una persona adulta, anche laureata, domande che riguardino gli argomenti di studio di un bambino di terza o quarta elementare. Chiedere, ad esempio, la superficie esatta della Toscana. Quanti sapranno rispondere? Non molti. La maggior parte delle informazioni che abbiamo studiato durante il nostro percorso scolastico vanno perdute. Restano, invece, le informazioni che abbiamo cercato autonomamente, o quelle che, pur proposte dalla scuola, hanno incontrato un nostro interesse reale. Il resto è spreco.

Riguardo alla famiglia, in una intervista ad A-Rivista Anarchica del 1979, significativamente intitolata La famiglia: la fabbrica dei cretini Bernardi sembra sostenere che se ne debba fare del tutto a meno. Nell’intervista si legge:

 

Se si vuol cominciare a fare qualcosa di diverso, bisogna svincolarsi da concetti, come quello di famiglia, che sono terribilmente sbagliati. Sia ben chiaro: io non voglio negare che ogni essere umano abbia diritto ad un suo nucleo affettivo, cioè ad avere alcune persone alle quali è legato da rapporti affettivi – ma questo non significa creare una famiglia. Ciò significa semplicemente che alcune persone (quali, non so) stanno insieme perché si amano e si aiutano l’una con l’altra: ma questa, lo ripeto, non è una famiglia. (Finzi 1979)

 

L’incipit de Gli imperfetti genitori (1988) è in pieno contrasto con questa affermazione: «Ci sono fondati motivi per credere che tutti i bambini abbiano bisogno di una famiglia» (Bernardi 2012, 7). È evidente che il precedente giudizio riguarda un certo tipo di famiglia: la famiglia borghese, fondata su vincoli economici e caratterizzata da uno stile educativo rigiro ed autoritario. Come pediatra, Bernardi ha modo di incontrare molto di frequente nuclei familiari di questo tipo. L’ottica dalla quale considera il problema è, come sempre, quella del bambino. E da questo punto di osservazione gli appare un male la famiglia borghese, ma non meno pericolose gli sembrano certe sperimentazioni alternative, come le comuni, esperimenti a carattere ideologico fatti sulla pelle dei bambini [1]. La famiglia, correttamente intesa, non è caratterizzata da vincoli economici o giuridici, non è una istituzione, ma semplicemente un nucleo di persone che si scambiano affetto ed attenzioni. Se si considera questo tipo di famiglia, è per Bernardi sbagliato parlare di crisi della famiglia. Certo, è andata in crisi la famiglia-istituzione, che era fondata sul controllo e la repressione sessuale (oltre che sull’ipocrisia), ma non è affatto in crisi la famiglia come nucleo affettivo. Al contrario, essa «pare più valida, più produttiva, più rassicurante e più felice di prima» (Bernardi 2012, 25). Cosa distingue la famiglia come istituzione dalla famiglia come nucleo affettivo? L’aspetto decisivo è il rapporto con la società. La famiglia-istituzione è incardinata nella società, ne condivide l’assetto giuridico-economico ed ha nei confronti dei figli il compito di socializzarli, cioè di adattarli a vivere nella società e ad accettarne le regole. La famiglia come nucleo affettivo al contrario è discontinua rispetto alla società, è un ambiente sicuro nel quale i bambini possono sentirsi accettati ed amati incondizionatamente, un luogo che segue criteri radicalmente altri rispetto a quelli del mondo del lavoro o della politica. Una ulteriore, importante distinzione, è quella tra famiglia come sistema chiuso e famiglia come sistema aperto. Le famiglie chiuse considerano i figli come una proprietà personale e tendono a creare vincoli esclusivi, presentando il mondo esterno come infido e pieno di pericoli. Si tratta di una vera e propria patologia del sistema familiare, che ha conseguenze molto gravi sull’educazione dei figli, cui viene negata la possibilità di crescere serenamente ed evolvere, poiché ogni evoluzione porta inevitabilmente al di fuori della famiglia. La famiglia aperta, al contrario, «non pretende che il figlio resti suo per sempre, non ostacola il suo cammino, non lo tiene legato a sé con i mezzi della coercizione e dell’iperprotezione, ma, al contrario, lo aiuta a diventare autonomo» (ivi, 19). Ma che rapporto c’è tra famiglia aperta, così intesa, e la famiglia come nucleo affettivo? Bernardi sembra credere che le famiglie centrate sull’affetto tendano anche a diventare famiglie aperte, essendo caratterizzate da una positività di fondo che si esprime nel rispetto del bambino e in corretti rapporti educativi. Probabilmente peccava di ottimismo. Quello che sta accadendo è che la famiglia viene sempre più percepita da bambini, adolescenti e perfino giovani come un nido sicuro, un ambiente protetto nel quale sfuggire alle difficoltà del mondo esteriore. Se si chiede ad un adolescente di oggi quale è il suo valore principale, molto spesso lo si sentirà rispondere che crede soprattutto nella famiglia. Se si approfondisce, lo si sentirà dire che solo i genitori non ti tradiscono mai, ti vogliono bene in modo incondizionato, eccetera. Il mondo familiare è contrapposto a quello esterno. La conseguenza di questa separazione è la frequente impoliticità dei giovani, proprio perché la polis, il mondo politico-economico, è percepito come una realtà infida, nella quale non vale la pena di impegnarsi. Se le case diventano troppo accoglienti, le piazze vengono disertate.

 

La disciplina

 

Di fronte a posizioni pedagogiche antiautoritarie, come quella di Bernardi, non pochi educatori (segnatamente genitori) reagiscono affermando che si tratta di posizioni rispettabilissime sul piano teorico, ma inapplicabili sul piano pratico. La realtà quotidiana, sostengono, è fatta di tante sfide e di tanti problemi, che è praticamente impossibile attenersi a quei principi. È quello che obiettano, anche, a chi si rifiuta di accettare la violenza come mezzo educativo. Certo, dicono, la violenza non è una buona cosa; ma che fare se il bambino si intestardisce e non sente ragioni? Non è il caso, allora, di sbloccare la situazione con uno scappellotto?

Bernardi concorda con la premessa di questo ragionamento, non con le conclusioni. Sostiene, cioè, che nessuna teoria può risolvere in sé la complessità della pratica reale dell’educazione. Non si impara ad educare dai manuali, né basta pendere dalla bocca o dalla penna degli esperti, reali o presunti. Non solo le situazioni in cui si si trova sono complesse, ma soprattutto un bambino non è uguale ad un altro. Non esistono, dunque, regole universalmente valide. Ma per Bernardi questa non può essere una ragione per tornare ai vecchi metodi, vale a dire alla violenza educativa. «Fra tante cose incerte e discutibili – scrive ne Il nuovo bambino –, questa è sicurissima: che un tale rapporto tra genitore e figlio, basato sulla violenza da una parte e sulla paura dall’altra, è il peggiore rapporto educativo che si possa immaginare» (Bernardi 1977a, 10). Non è, questa, una regola, né tanto meno una ricetta. È un principio generale al quale ispirare la condotta, cercando di considerare di volta in volta, nella complessità della vita quotidiana, in che modo è possibile concretizzarlo.

Una prassi educativa ispirata dal buon senso si pone tra due estremi. Il primo è quello dell’ossessione della disciplina. In questo caso il bambino è ridotto ad un automa manovrato dai genitori: deve rispondere ad una infinità di comandi, che finiscono per schiacciarlo e spegnerne la spontaneità, quando non ottengono l’effetto contrario. I genitori ossessionati dalla disciplina, nota Bernardi, in fondo considerano il bambino come una presenza ingombrante, che bisogna irregimentare affinché dia il meno possibile fastidio. All’altro estremo c’è il rifiuto di qualsiasi intervento normativo, magari in nome dello stesso antiautoritarismo. In questo caso si pensa che ogni imposizione sia una violenza, e si finisce per abbandonare il bambino a sé stesso. È quel permissivismo che, come abbiamo visto, Bernardi considera l’altra faccia dell’autoritarismo. La via di mezzo consiste nell’accettare la necessità, sicuramente spiacevole, di intervenire sui bambini in modo fermo, con dei divieti, dei comandi, degli ordini. Non si può lasciare che un bambino faccia qualsiasi cosa, perché potrebbe fare anche cose pericolose per la sua incolumità. Non intervenire in questi casi è semplicemente irresponsabile.

Ma come intervenire? Per Bernardi bisogna seguire due semplici principi. Il primo è quello di introdurre un divieto solo se è assolutamente necessario (e quindi: nessun divieto solo per ammaestrare, in qualche modo, il bambino), ossia se è davvero per il suo bene; il secondo è quello di non tornare sulla propria decisione, una volta che si sia posto un divieto (ivi, 418). Dunque: pochi, pochissimi divieti, ma saldi. Negare la legittimità di questo intervento significherebbe negare il fatto evidente che il bambino, fino ad una certa età, non è in grado di badare a sé stesso. Questo non vuole dire che sia sempre incapace di badare a sé stesso. In molti casi quelli che appaiono capricci sono in realtà espressioni di una esigenza reale, che il bambino avverte meglio del genitore e cerca di comunicargli con il pianto. Occorre dunque osservare con cura il bambino, ascoltarlo, empatizzare, prima di decidersi per un intervento impositivo. Il quale non rientra propriamente negli interventi educativi. C’è una distinzione che non si trova in Bernardi, ma può essere utile per chiarire questo punto: quella tra allevamento ed educazione. Possiamo considerare allevamento tutti gli interventi che un adulto fa su un bambino al fine di promuoverne il benessere fisico e l’incolumità. Nutrirlo, vestirlo, ma anche difenderlo dai pericoli sono atti di allevamento. Educazione è tutto ciò che l’adulto fa per favorire la crescita personale – psicologica, emotiva, spirituale, morale eccetera – del bambino. Alla luce di questa distinzione, possiamo dire che alcuni atti impositivi sono giustificabili come atti di allevamento, mentre diventano violenti se compiuti per ragioni educative. Cioè: può essere giustificabile strattonare un bambino e portarlo via con la forza, se questo serve per impedire che finisca investito da un’automobile; non lo è, se questo serve a punire il bambino ed a far sì che diventi ubbidiente e docile, secondo la concezione che il genitore ha del bravo bambino.

 

Il sesso

 

Una questione che ha impegnato a lungo Bernardi è quella del sesso e dell’educazione sessuale. Al tema ha dedicato tre libri – Il problema inventato (1971), La maleducazione sessuale (1977) e Sessualità educazione ed al. (1993) –, ma osservazioni compaiono praticamente in tutte le sue opere. Le ragioni sono facilmente comprensibili: il controllo della sessualità è, da sempre, una delle ossessioni del potere tout court e del potere pedagogico in particolare. Una pedagogia che si proponga la liberazione del soggetto non può non fare i conti con la questione sessuale. Ne La maleducazione sessuale si trova una analisi esemplare per limpidezza dei rapporti tra sesso e potere. Il sesso, sostiene Bernardi, è ciò che manda in crisi il potere, poiché è per essenza l’esatto contrario di ogni forma di sopraffazione, di sottomissione, di odio, di discriminazione. Da sempre il potere si esercita operando la rimozione del sesso, attraverso il senso di colpa e l’educazione repressiva. Il buon cittadino borghese investe le energie sessuali rimosse nel lavoro e il particolare nel denaro, il vero surrogato del sesso. Nella società borghese l’individuo è chiamato a sublimare le pulsioni sessuali e ad investirle in campi compatibili con l’economia capitalistica e il suo bisogno di produzione continua di beni.

Pare che poche tesi possano essere meno attuali di questa. La società in cui ci troviamo sembra sconfessare in modo radicale la tesi di Bernardi. Lungi dall’essere rimosso, il sesso è oggi onnipresente – richiamato sulle copertine delle riviste, nella pubblicità, negli spettacoli televisivi eccetera. Soprattutto, il contrasto tra sesso e potere sembra superato da quella forma di potere che è il berlusconismo. Berlusconi è un leader politico ossessionato dal sesso, che vanta pubblicamente le sue virtù erotiche e celebra festini con decine di ragazze disposte a favori sessuali, senza preoccuparsi troppo della possibilità dello scandalo. Scrive Wu Ming 1 (Roberto Bui):

 

Naturalmente, Berlusconi è solo la più avanzata antropomorfizzazione di una generale tendenza al godimento distruttivo. Oggigiorno il capitale/Super-ego ci dà un ordine preciso: «Godi!». Non sto dicendo nulla di nuovo, è una situazione ben nota. (Wu Ming 1 2010)

 

Lungi dall’essere un atto rivoluzionario, il sesso si inserisce invece pienamente nel sistema consumistico-capitalistico. Il soggetto-suddito-consumatore dev’essere un soggetto desiderante, che non segue il principio di realtà, ma quello di piacere: voglio, voglio ora, dunque acquisto. E da questo punto di vista esaltare le pulsioni sessuali sembra il modo migliore per garantire il mantenimento del sistema.

Ma c’è dell’altro, in Bernardi. Il suo libro è del ’77. Il berlusconismo era lontano, ma la società dei consumi aveva già qualche anno: quanto bastava per fare emergere la riconduzione dello stesso sesso al sistema dei consumi. Analizzando la mercificazione del sesso, Bernardi sostiene che essa risponde a due esigenze del potere: quella di «assorbire la contestazione sessuale e utilizzarla ai propri fini» e quelle di «coprire lo spazio lasciato libero dal lavoro mediante accorgimenti che permettano un incessante controllo sull’individuo» (Bernardi 1977b, 142). Il sesso mercificato non ha più alcun valore eversivo, rientra pienamente nelle logiche di mercato e consente anzi ottimi affari; l’industria del sesso invade il tempo libero, tende ad occupare tutti gli spazi liberi, proponendosi quale «surrogato a un autentico esercizio della sessualità e come compensazione al lavoro alienato che la opprime» (ivi, 143). Naturalmente non c’è, più, alcuna autentica liberazione sessuale. Il sesso è ovunque, ed i moralisti fingono di indignarsene. Sanno bene, in realtà, che questo sesso onnipresente è un sesso addomesticato. Non sorprende, così, che i conservatori siano in genere favorevoli alla prostituzione, quale «strumento di detensione sessuale» (ivi, 145).

Ma se le cose stanno così, quale sessualità è oggi eversiva? Non c’è ancora del moralismo nel distinguere una sessualità sana ed eversiva da una sessualità mercificata e asservita al potere?

C’è un aspetto della sessualità che sembra sfuggire a Barnardi. Il sesso sta a metà tra l’amore e l’odio, e può legarsi all’uno o all’altro. L’atto sessuale può essere celebrazione del corpo dell’altro, ma può essere anche una pratica di degradazione, di umiliazione, di sottomissione dell’altro. In altri termini, il sesso non è solo asservito al potere, ma può essere esso stesso una pratica di potere, o meglio di dominio [2]. Quanto più è diffuso, in una società, il dominio, tanto più in quella società sarà diffuso il sesso non come merce, ma come esercizio di dominio (le due cose possono stare insieme oppure no); in particolare come dominio dell’uomo sulla donna. Di qui l’umiliazione costante e pubblica del corpo femminile, di qui la pornocrazia berlusconiana – e di qui, anche, il femminicidio, come conseguenza tanto tragica quanto logica di pratiche continue di degradazione e di sottomissione. È eversiva, allora, ogni sessualità che sfugga al dominio. Il sesso come potere, vale a dire come godimento reciproco, piacere che non costa nulla, che non compra nulla, che si alimenta di sé e di nulla ha bisogno, resta eversivo. Chi fa l’amore, e lo fa con gioia e rispetto, esce dal sistema dei consumi: può essere felice anche senza possedere nulla. Particolarmente eversiva, poi, è la sessualità omosessuale, perché al di fuori degli schemi del dominio, della contrapposizione tra maschile e femminile. Il dominio si presenta come il maschile che domina il femminile e si alimenta di una sessualità brutale, umiliante, senza amore: la sessualità berlusconiana (e, ancora e sempre, fascista). I moralisti, che guardano di buon occhio la prostituzione come sfogo, alzano i toni invece quando si tratta di omosessualità. Ed il loro principale argomento è che la sessualità omosessuale è non produttiva: non genera, dunque non serve alla società. Hanno ragione: la sessualità è tanto più eversiva quanto più è lontana dalla logica produttivistica della società del dominio. L’immagine del capo che sottomette sessualmente più donne è una icona del dominio, che attira proprio perché vi si scorge confusamente qualcosa di decisivo: è un significante il cui significato è il sistema stesso, la logica che lo attraversa e lo sostiene. Per questo l’omosessualità oggi in Italia ha un significato che va al di là del costume sessuale ed assume una valenza politica, quale contestazione del dominio e della sua espressione più eclatante: la sottomissione del femminile al maschile.

La maleducazione sessuale, per usare la felice espressione di Bernardi, è oggi ovunque, ma è diventata più complessa. Non è solo l’imposizione di una morale religiosa o borghese, il tentativo di regolare ed imbrigliare la sessualità allo scopo di controllare e sottomettere al sistema; è anche, al contrario, la costante provocazione, l’uso pubblicitario della sessualità, la sessualizzazione di tutto, e la diffusione particolarmente efficace di un modello sessuale fondato sul dominio e la sottomissione. A ben vedere, si tratta di due visioni speculari della sessualità. È evidente che il problema dell’educazione sessuale è tutt’altro che superato. Ma come fare educazione sessuale? Per Bernardi, l’educazione sessuale bene intesa «non è altro che un’operazione di sostegno atta a far sì che qualcuno possa esprimere al meglio la propria sessualità. La sua, non quella altrui o quella suggerita o imposta da altri» (Bernardi 1993, 28). Il che vuol dire anche, mi sembra, aiutare i giovani a prendere coscienza dell’imposizione di una sessualità del dominio che fa corpo con il modello umano individualistico, competitivo e ossessivamente consumistico della società delle merci.

 

L’educazione religiosa

 

Se non sorprende, in un autore di orientamento libertario, l’attenzione al tema della sessualità, può sorprendere invece la presenza di una riflessione sull’educazione religiosa. Si tratta, naturalmente, di una religiosità sui generis, che poco o nulla ha a che fare con la religione istituzionale. Per Bernardi quello della religiosità è «un problema squisitamente antieconomico» (Bernardi 2012, 202). Si tratta, con ogni evidenza, di qualcosa di diverso dalle religioni istituzionali, dal cattolicesimo in primis, che peraltro possono conciliarsi alla perfezione con la logica consumistica della società capitalistica (con Dio che diventa una merce come le altre, che è possibile acquistare a basso costo; si pensi ad alcuni slogan usati dalle parrocchie per attirare fedeli, come «Dio ti ama e ti vuole felice»). Il problema dell’educazione religiosa non ha nulla a che fare con quello dell’inserimento del bambino in una tradizione religiosa: un inserimento che non può che essere violento, poiché comporta inevitabilmente l’imposizione di una quantità di dogmi che sono incompatibili con il pensiero critico. Di cosa si tratta, allora? A rigore, nota Bernardi, nemmeno bisognerebbe parlare di educazione religiosa. Non si tratta di una educazione settoriale, ma dell’educazione in generale: la quale ha dunque, se è autentica, anche un aspetto religioso. Ma in cosa consiste? «Il bambino piccolo – scrive Bernardi – ha una sua fede, una sua utopia, un oggetto d’amore che lo trascende, una pulsione all’annientamento del SÉ per salvare l’Altro» (Bernardi 2012, 200). La religiosità di cui parla Bernardi consiste dunque in questo: trascendere l’io, superare la paura, essere liberi. La paura più grande di un essere umano è quella di morire. Le religioni funzionano come grandi sistemi di rassicurazione, garantiscono che dopo la morte l’io – il piccolo, fragile io – continuerà ad esistere in qualche modo, anzi otterrà una vita infinitamente migliore di quella attuale, oppure tornerà a vivere in altre forme. Sono sistemi che non fanno progredire di un passo nel campo spirituale, facendo dell’io una cittadella fortificata ed impenetrabile – incapace anche di amore, poiché l’amore è anch’esso un’uscita da sé stessi. Ma nelle religioni non si trova soltanto questo. Vi sono, in tutte le tradizioni religiose, due tendenze divergenti, una che va verso la rassicurazione del soggetto, l’altra che va verso l’apertura del soggetto all’Altro. È la distinzione tra la religione come sistema istituzionale-dogmatico e la religione come mistica o pratica realizzativa. Per un buddhista thailandese, come per un cristiano cattolico, credere vuol dire confidare nel fatto che dopo la morte la coscienza continuerà ad esistere: nel primo caso, rinascendo in un nuovo corpo, in una nuova condizione umana, nel secondo vivendo in eterno in Paradiso. Entrambi sono convinti che per ottenere questo scopo dovranno compiere una serie di azioni a carattere rituale o anche economico, per acquisire meriti. In entrambe le tradizioni religiose tuttavia c’è altro. C’è, nel cristianesimo, la mistica di un Meister Eckhart, di un Giovanni della Croce, di un Silesius, che addita la via del trascendimento di sé. E c’è, al fondo del buddhismo, la consapevolezza che l’io semplicemente non esiste, che tutto è privo di identità e di sostanzialità: ed è proprio la conquista di questa consapevolezza che conduce alla liberazione.

Qui si situa Marcello Bernardi, da non credente, o meglio da agnostico («Alla domanda “chi è Dio?” non so rispondere, in nessun modo»: Denti 1991, 79). E non c’è alcuna contraddizione, poiché questa religiosità non richiede alcun Dio (il buddhismo è del resto una religione ateistica), oppure esige la liberazione da Dio. La povertà nello spirito, predica Eckhart, è quando «l’uomo è libero da tutte le creature, e da Dio, e da se stesso» (Meister Eckhart 1985, 135). Libertà perfetta.

Incontriamo qui un tema che è del massimo interesse. La pedagogia considera la formazione della persona quale fine dell’educazione. Ora si propone un fine ulteriore: il trascendimento della persona, l’apertura del sé, l’annullamento dell’io. Si tratta del tema centrale della psicologia transpersonale, che indaga le esperienze di non-sé nelle diverse tradizioni culturali e religiose. Poiché queste esperienze comportano un percorso, un addestramento, un sistema di pratiche, non sarebbe il caso di parlare di una pedagogia transpersonale? Potremmo darne questa definizione: la pedagogia transpersonale considera compimento dell’umano non la realizzazione di un individuo saldo in sé stesso o anche di una persona aperta all’altro, ma il superamento dell’io e dei limiti ad esso connessi, la conquista della prospettiva liberante del non-sé. Un superamento che può essere raggiunto attraverso la mortificazione del corpo – così lo intende, ad esempio, Gandhi (cfr. Vigilante 2010) –, ma anche, e meglio, come un naturale sbocciare, aprirsi e trascendersi, lo slancio generoso di una vita che trabocca, l’esito di una lunga pratica di generosità e di amore (così è, ad esempio, in Tagore).

Come già detto, c’è poco da imporre al bambino. Piuttosto, in questo bisogna imparare da lui. L’educazione transpersonale è prevalentemente autoeducazione, un percorso che si fa da adulti, quando la personalità è salda e sicura, e ci si può porre liberamente l’impegno di trascenderla ed aprirla. Un percorso che è, per Bernardi, anche un ritorno all’infanzia:

 

Recuperare il bambino che eravamo, che sta ancora in fondo alla nostra personalità, questo è il difficile passaggio a una religiosità autentica e libera, non asservita alle intimazioni di una qualsiasi autorità, a una religiosità oblativa e non orientata al miserevole fine di garantirci l’immortalità. (Bernardi 2012, 204).

 

Il tema è appena accennato, in Bernardi, e dispiace, poiché si tratta di un tema del massimo interesse. D’altra parte, è questa sensibilità religiosa che con ogni probabilità spinge Bernardi, già in età avanzata, ad avvicinarsi al judo, una disciplina nella quale trova non solo una efficace pratica per il corpo, ma anche una sorta di religione laica, una via etico-spirituale nella quale è possibile trascendersi e sbocciare.

 

Il judo

 

«Oserei persino dire che quasi tutto quello che ho imparato nella mia vita l’ho imparato dal judo», afferma Bernardi in una discussione del 1995 (Barioli 2003, 95). È una affermazione che va presa sul serio, anche se pronunciata durante una conferenza tenuta a praticanti ed appassionati di judo.

Fondato da Jigorō Kanō nel 1882, il judo è fin dall’inizio qualcosa di più di una semplice disciplina fisica o di combattimento. Il termine judo è formato da due ideogrammi: ju, che indica la cedevolezza, e do, che vuol dire via: la via della cedevolezza, dunque. Una espressione che rimanda immediatamente al taoismo ed al wu wei, l’idea della debolezza che si fa forza, del non agire che è azione nel senso più alto. Come in tutte le cosiddette arti marziali orientali, non si tratta solo di una disciplina fisica. Scrive il fondatore: «Allenarsi nella disciplina del judo significa raggiungere la perfetta conoscenza dello spirito attraverso l’addestramento attacco-difesa e l’assiduo sforzo per ottenere un miglioramento fisico-spirituale. Il perfezionamento dell’io così ottenuto dovrà essere indirizzato al servizio sociale, che costituisce l’obiettivo ultimo del judo» (Kanō 2005, 23). Manca del tutto, in queste parole, l’aspetto competitivo ed anche marziale. Gli aspetti realmente significativi sono altri due: quello spirituale-educativo e quello etico-sociale. È significativo che il libro dedicato da Marcello Bernardi e Cesare Barioli (il suo maestro di judo) al judo ed al suo significato educativo si chiami Corpo Mente Cuore (Barioli, Bernardi 1998). Sono le tre dimensioni di una educazione integrale, secondo una tradizione pedagogica che va da Comenio a Pestalozzi ed oltre. Nessuna di queste tre dimensioni sembra godere di grande salute al nostro tempo. Le scuole si occupano prevalentemente della mente e dell’intelligenza, ma si tratta di un’intelligenza strumentale, utilitaristica, applicata alla ricerca del successo attraverso l’immagazzinamento di nozioni: nulla a che vedere con la freschezza, la creatività, l’originalità di una mente che conosce realmente. Del corpo la scuola si occupa una sola ora a settimana, con la cosiddetta educazione fisica. In compenso al di fuori della scuola quella per il corpo è una vera e propria ossessione. Nella società delle merci, è merce anche il corpo: un corpo che deve essere costantemente in forma, tonico, scattante, oltre che corrispondente ai canoni estetici dominanti. Non si tratta di una vera e propria cultura del corpo, che sarebbe cosa apprezzabilissima. Semplicemente il corpo è plasmato dalle stesse leggi che dominano il mondo capitalista: efficienza, produttività, mercificazione. Quanto al cuore – qualunque cosa sia – la scuola non sa che farsene; la società anche meno. Questo è, nota Bernardi, il campo nel quale «si è fatto un vero e proprio regresso (pensando ad Auschwitz direi di sì, che siamo andati indietro), il campo nel quale per lo meno mi sembra che non siamo andati avanti di un capello» (Barioli, Bernardi 1998, 176). In una società delle merci, la morale si degrada a moralismo, il sentimento a sentimentalismo (buono per vendere la merce televisiva); nemmeno le religioni sembrano sfuggire alla mercificazione, presentandosi come sistemi agevoli, facilmente acquistabili, per ottenere serenità.

Per Bernardi e Barioli il judo è la disciplina che consente non solo di risvegliare le tre dimensioni, ma anche e soprattutto di integrarle: di ottenere una armonia tra corpo, mente e cuore, che è come dire una armonia con sé stesso che porta naturalmente all’armonia con l’altro. La pratica è una forma di conoscenza di sé, quel tipo di conoscenza spirituale che l’occidente sembra aver accantonato come inutile. Altre pratiche si potrebbero accostare a quella del judo. In particolare la meditazione, che ugualmente consente di approfondire – in modo analitico, in questo caso – la conoscenza del proprio corpo e della propria mente, con lo scopo di sviluppare qualità altruistiche come la comprensione, la compassione e la gentilezza amorevole. È la via dell’autoperfezionamento, inteso non come perfezionamento delle qualità necessarie per avere successo nel lavoro e sul mercato, ma come approfondimento della propria umanità e della conoscenza di sé. È un percorso che va al centro di sé stessi e al tempo stesso conduce fuori di sé. È questo, più di ogni altra cosa, che Bernardi trova nel judo. «Questa propensione, questa capacità di “uscire da sé”. Questo è l’etica, non ci vuol mica tanto, tre parole, solo tre parole. Ma se uno non è capace di uscire da sé, il judo non lo fa. Sarà un campione mondiale, ma non fa judo» (Barioli, Bernardi 1998, 193). Tre parole che racchiudono un’etica, ma anche, come abbiamo visto, una religiosità: e si tratta di una religiosità tutt’altro che superficiale, che anzi include il momento più alto di tutte le tradizioni religiose.

Uscire da sé in un tempo in cui tutti cercano di affermare sé stessi, di fortificare il proprio io come una cittadella, è una proposta realmente rivoluzionaria. Lo sfondo di tutta la riflessione di Bernardi è, come abbiamo visto, una analisi critica della società capitalistica e consumistica. In quanto società inautentica, la società delle merci è anche, inevitabilmente, una società diseducativa. Educazione è svilupparsi in tutte le direzioni, approfondire la propria umanità, cercare liberamente sé stessi con l’aiuto degli altri. Nella società delle merci questa ricerca è ostacolata apertamente. Non c’è molto da cercare: l’identità è offerta dalla società, ed è quella del consumatore, di colui che acquista e vende merci e persone. Il bambino nasce in questo mondo, ma non è adatto ad esso. Vi viene adattato gradualmente, attraverso quel sistema di ricatti, di minacce, di violenza, di corruzione che i più chiamano educazione. L’educatore pensa sé stesso come meta del processo educativo, ed il bambino come un essere parziale, imperfetto, che potrà trovare il proprio compimento solo nell’adulto. L’antipedagogia di Bernardi rovescia completamente questa prospettiva. C’è educazione reale, come sappiamo, solo quando c’è reciprocità: solo se l’educatore è educando, e l’educando educatore. Il che vuol dire considerare il bambino stesso come un educatore, scorgere nella sua gioia, nella sua creatività, nella sua capacità di entrare in contatto profondo con le persone e le cose, nel suo sorriso non ancora spento dal dovere un appello ad una conversione, una vera e propria metanoia individuale e collettiva non più rimandabile.

 

Bibliografia

 

Barioli C. (2003), Marcello Bernardi e il judo, Vallardi, Milano.

Barioli C., Bernardi M. (1998), Corpo Mente Cuore. Manifesto per una nuova educazione, Luni, Milano-Trento.

Bernardi N. (1971), Il problema inventato. Orientamenti di educazione sessuale dall’età scolare alla preadolescenza, Emme, Milano.

Bernardi M. (1977a), Il nuovo bambino, Milano Libri, Milano. Prima edizione 1972.

Bernardi M. (1977b), La maleducazione sessuale, Emme Edizioni, Milano.

Bernardi M. (1993), Sessualità educazione et al., Rizzoli, Milano.

Bernardi M. (1995), La fine del giorno, Milano Libri, Milano.

Bernardi M., Scaparro F. (2006), La vita segreta del bambino, Tascabili Editori Associati, Milano.

Bernardi M. (2000a), L’infanzia tra due mondi. La condizione dell’infanzia attraverso il tempo e lo spazio, Fabbri, Milano.

Bernardi M. (2000b), Lettere ai genitori, TEA, Milano.

Bernardi M. (2002), Educazione e libertà, Fabbri, Milano.

Bernardi M. (2003), Adolescenza. Una guida per i genitori di oggi, Fabbri, Milano. Prima edizione 1998.

Bernardi M. (2012), Gli imperfetti genitori. Come gli errori ci aiutano e educare i nostri figli, Rizzoli, Milano (terza edizione BUR; prima edizione: 1988)

Denti R. (1991), Conversazioni con Marcello Bernardi. Il libertario intollerante, Elèuthera, Milano.

Finzi P. (1979), Famiglia: la fabbrica dei cretini. Intervista a Marcello Bernardi, in A/Rivista Anarchica, n. 70.

Kanō J. (2005), Fondamenti del Judo, tr. it., Luni, Milano.

Meister Eckhart (1985), Sermoni tedeschi, tr. it., Adelphi, Milano.

Rousseau J.-J. (1997), Emilio, tr. it., Mondadori, Milano.

Rowell Huesmann L. et al. (2003), Longitudinal Relations Between Children’s Exposure to TV Violence and their Aggressive and Violent Behavior in Young Adulthood: 1977–1992, in Developmental Psychology, vol. 39, No. 2, pp. 201–221.

Vigilante A. (2010), La pedagogia di Gandhi, Edizioni del Rosone, Foggia.

Vigilante A. (2012), Ecologia del potere. Studio su Danilo Dolci, Edizioni del Rosone, Foggia.

Wu Ming 1 (2010), Note sul «Potere Pappone» in Italia, 1a parte: Berlusconi non è il padre, in www.wumingfoundation.com

 

Note

 

1 «Per lodevoli che possano essere giudicate le intenzioni dei promotori di quegli esperimenti, resta immutato il fatto che il bambino viene pesantemente condizionato dagli adulti: sono loro che vogliono fare la loro “rivoluzione”, sono loro che sentono determinati problemi e che tentano di risolverli come meglio credono: il bambino, ancora una volta, non è che un “oggetto” nelle loro mani, il capro espiatorio dei loro problemi» (P. F 1979).
2 La distinzione tra potere e dominio si trova in Danilo Dolci. Potere è l’esercizio delle proprie possibilità vitali, che non contrasta ma si concilia con l’esercizio delle possibilità di altri. Il dominio al contrario è un esercizio delle proprio possibilità che si alimenta della impossibilità di altri: al dominatore è possibile ciò che agli altri non è possibile. Il potere è simmetrico ed orizzontale, il dominio asimmetrico e gerarchico. Per un approfondimento rimando a Vigilante 2012.

 


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