Cosa può fare la scuola?

di Claudio Berretta Cosa può fare la scuola per evitare che dei giovani nati e cresciuti in Europa sentano così nemico il mondo che li circonda da desiderare di distruggerlo e da preferire la morte alla vita?
Molto. Ma dipende.
Se la scuola è un ambiente basato sulla competizione, l’individualismo, l’esclusione sarà probabilmente fonte di disagio ed emarginazione, al punto da spingere verso la chiusura nel proprio gruppo culturale o sociale di provenienza, se invece è un ambiente fondato su principi di solidarietà, cooperazione ed inclusione avrà buone possibilità di favorire la creazione di un senso di appartenenza all’umanità intera come sistema eco-mentale di riferimento (Bateson 1976), creando una comunità di apprendimento embrione di una comunità sociale adulta solidale e coesa, a prescindere dal gruppo etnico o religioso di provenienza.
Victor Hugo sostenne che ogni scuola aperta fa chiudere una prigione. Ma probabilmente non avrebbe mai potuto immaginare che dei giovani istruiti in scuole francofone avrebbero scelto di uccidere indiscriminatamente centinaia di persone nella sua Parigi e in altri luoghi di una pacificata Europa. Un continente che ha trovato il modo di vivere la pace sul proprio territorio, ma non ha capito che giustizia, pace, rispetto dei diritti umani e uguaglianza di opportunità, se non sono garantiti a tutti, sono un privilegio per pochi e sono garantiti solo per tempi brevi anche a quei pochi, perché gli esseri umani sono legati da relazioni di interdipendenza, che rendono indispensabile la cooperazione e il rispetto reciproco. Non possono esistere zone di guerra, povertà sfruttamento senza che ciò, prima o poi, non abbia ripercussioni anche su coloro che vivono in condizioni di pace e benessere.
L’Europa si trova ora di fronte a tre possibilità: soccombere alla violenza e alla crudeltà di coloro che vogliono imporre una visione del mondo dominato dalla morte e dal rifiuto di tutto ciò che è gioia e bellezza, in nome di un’interpretazione distorta della religione; tornare alla discriminazione di tutti coloro che sono portatori di una qualche forma di diversità, a cominciare da quella etnica e religiosa; proseguire il cammino dell’Umanesimo, dell’Illuminismo e del migliore cristianesimo, riaffermando e condividendo quei valori che hanno reso possibile la nascita di società democratiche, in cui le differenze non vengono concepite come minacce, ma come ricchezze.
Giustamente il nostro Presidente del Consiglio sostiene che di fronte al terrorismo occorre agire non solo sul terreno del contrasto da parte delle forze dell’ordine, ma anche su quello della cultura. Come spesso avviene, però, il concretizzarsi di queste parole è stato a dir poco incoerente e sconcertante, forse persino puerile.
Può essere utile spiegare queste affermazioni con un parallelo tra scuola e società, tanto più che la prima è l’embrione della seconda e lì possiamo leggere il potenziale evolversi del futuro contesto sociale.
Proviamo ad immaginare una classe in cui sono presenti (come spesso avviene) allievi che fanno tutto il possibile per impedire ai compagni di svolgere quelle attività che consentono di scoprire la bellezza della cultura e dello stare bene insieme – qualunque tipo di attività e di lezione venga proposta – e che agiscono attuando forme di prevaricazione e di bullismo.
Cosa dovremmo fare?
Potrebbe essere utile dare agli alunni nati nel mese di febbraio un buono per comprarsi dei libri?
Questo è ciò che ha pensato di fare Renzi quando ha proposto di dare 500 Euro ai diciottenni. Un contributo genericamente indirizzato all’acquisto di prodotti culturali, mentre la scuola langue in condizioni di grave difficoltà per scarsità di risorse e per l’assenza in chi la governa di un pensiero pedagogico in grado di renderla davvero una buona scuola.
Qualche ragazzo con quei 500 Euro potrebbe andare a vedere film di pessima qualità mentre a scuola i suoi insegnanti non riescono ad impostare un’attività didattica efficace per un vero sviluppo delle competenze sociali e civiche, come richiesto dalla Raccomandazione Europea 2006.
Quei soldi saranno quindi molto probabilmente del tutto ininfluenti dal punto di vista della prevenzione del terrorismo, mentre un’azione ben progettata, mirata a far sentire tutti accolti in una comunità solidale, rivolta a tutti i bambini e gli adolescenti di qualunque età, avrebbe forse qualche speranza in più di ottenere buoni risultati.
Che senso avrebbe infatti rivolgere l’intervento esclusivamente ai giovani di una sola età? Sorge il dubbio che sia quello di raccogliere consenso elettorale tra i nuovi elettori, ma sarebbe gravissimo se di fronte ad un pericolo così grave il nostro Presidente del Consiglio si muovesse solo in funzione di interessi elettorali, ignorando l’efficacia delle sue azioni per la prevenzione del terrorismo.
Tornando alla classe: l’ascolto, la capacità di comprendere il motivo del comportamento antisociale, l’offrire occasioni di apprendimento in grado di coinvolgere persone con diverse abilità, il dialogo, la creazione di contesti cooperativi dove si realizzano relazioni di aiuto solidale come alternativa alle situazioni di prevaricazione, potrebbero essere alcune delle strategie in grado di contrastare e prevenire comportamenti scorretti e prepotenze.
Nel microsistema classe queste scelte pedagogiche costituiscono l’imbastitura per la creazione di una comunità di apprendimento costituita da persone che si prendono cura di se stesse e degli altri in un clima relazionale positivo e cooperativo.
E nel macrosistema sociale?
In primo luogo occorre uscire dalla similitudine, perché proprio la scuola e poi tutte le agenzie educative che possono aiutare gli adolescenti a costruire un’identità fondata su valori sani di rispetto della vita, delle persone, delle idee e delle diversità, sono gli elementi fondamentali per agire a livello culturale, verso la direzione della costruzione di una società civile.
Quindi, invece di subire tagli continui alle risorse, scuola e servizi educativi dovrebbero essere potenziati dal punto di vista quantitativo e qualitativo, perché le scelte pedagogiche di cui dicevamo richiedono edifici, attrezzature e materiali adeguati, nonché personale stabile, in quantità sufficiente e adeguatamente formato e magari anche libri e mense gratuite per chi non può affrontare queste spese, in modo tale da garantire a tutti la possibilità di avere un’istruzione libera e gratuita, come previsto dalla nostra Costituzione.
La scuola dovrebbe inoltre essere ispirata a principi profondamente inclusivi; non dovrebbe risultare in alcun modo espulsiva; non dovrebbe esistere dispersione scolastica e il clima interno alle scuole dovrebbe essere caratterizzato da un senso di appartenenza ad una comunità accogliente in cui la capacità di lavorare in collaborazione con gli altri possa aiutare tutti a superare situazioni di difficoltà e a fare scelte di vita gratificanti e adeguate a contribuire positivamente alla vita sociale. Quando gli studenti vivono la scuola in questi termini hanno probabilmente minori probabilità di sentirsi esclusi al punto da cercare una propria identità nella tossicodipendenza, nella devianza criminale o nel fanatismo religioso/criminale.
Il macrosistema sociale dovrebbe poi confermare quel carattere di inclusività costruito in ambito educativo, garantendo pari opportunità e possibilità di interazioni positive tra persone di diversa provenienza culturale, evitando la formazione di luoghi abitati da singole etnie, caratterizzati da condizioni di emarginazione e deprivazione culturale.
Laddove si creano questi ghetti moderni, con alti tassi di disoccupazione e bassi livelli di scolarizzazione, si sviluppano le situazioni più critiche dal punto di vista della devianza criminale e, ora, terroristica. Le rivolte delle banlieu degli anni passati erano già un segnale chiaro del vissuto di tragica marginalità pronto a sfociare nella violenza.
Le condizioni di maggiore sfruttamento e precarizzazione del lavoro, in nome di un libero mercato che garantisce libertà solo a chi detiene posizioni di potere, non aiuta inoltre certo sotto questo punto di vista.
Così come non aiutano gli ultimi provvedimenti governativi sulla scuola che vanno purtroppo in direzione tragicamente opposta rispetto a quella indicata dalla ricerca come necessaria per la realizzazione di una scuola efficace ed inclusiva:
– la carenza di finanziamenti pubblici già ora determina forti disuguaglianze tra scuole di territori disagiati e scuole di zone benestanti e la spinta verso la ricerca di sponsor privati peggiora ulteriormente la situazione, visto che questi preferiscono finanziare scuole in territori dove sono più probabili gli incrementi delle vendite, quindi territori economicamente già privilegiati
– malgrado una normativa sull’inclusione degli allievi con bisogni educativi speciali, in particolare sugli allievi con disabilità, già dagli anni settanta all’avanguardia a livello mondiale e malgrado le dichiarazioni dei primi commi della Legge 107/2015, i contenuti di questa stessa legge creano le condizioni per una scuola con forti contenuti competitivi, piuttosto che cooperativi ed inclusivi. La presenza di premi individuali in denaro per gli insegnanti e la necessità di conquistarsi le simpatie del dirigente, per non rischiare di perdere il posto nella scuola di servizio e finire in scuole molto lontane dalla propria residenza, non favorisce infatti certamente uno spirito collaborativo tra gli insegnanti, con ricadute negative anche sul clima relazionale nelle classi e sulla qualità del lavoro. A differenza infatti di ciò che i fanatici del libero mercato pensano, non è la competizione che migliora la qualità in un contesto educativo, ma il livello di collaborazione, come risulta dalle evidenze scientifiche nell’ambito delle scienze dell’educazione (Fullan, Hargreaves 1991; Sergiovanni 2000; Wald, Castleberry 2010; Hattie 2009, 2012; Mitchell 2014). Ma in realtà anche in un contesto produttivo le capacità relazionali che favoriscono la collaborazione con gli altri risultano vincenti, come ci spiega Daniel Goleman (1995). L’importanza della dimensione sociale dell’apprendimento evidenziata da Vygotskij (1966) vale infatti anche in ambito produttivo, come ha spiegato Wenger (2007)
– gli insegnanti, ai quali è affidato il delicatissimo compito di aiutare bambini e adolescenti a crescere come membri responsabili di una comunità e non come nemici e devastatori, sono stati considerati come incapaci di comprendere e come “nemici” della qualità della scuola quando il Presidente del Consiglio ha voluto prima spiegare, e poi imporre, una legge che la stragrande maggioranza di essi reputava sbagliata, creando così nelle scuole un clima di forte disagio e contrarietà che rende molto difficile la creazione di un sereno ambiente di apprendimento.
– si pone inoltre un problema meno evidente, ma in prospettiva molto grave proprio dal punto di vista dei danni che potrebbe produrre a quell’integrazione tra culture necessaria per prevenire ostilità reciproche, foriere di tragici eventi come quelli a cui stiamo assistendo: se ogni dirigente potrà, come prevede la legge 107/2015, scegliere gli insegnanti della propria scuola, esiste il forte rischio che si creino scuole culturalmente o ideologicamente orientate sulla base delle opinioni del dirigente. Si prospettano così, anche in questo caso, separazioni e divisioni, quando invece ciò di cui abbiamo bisogno è una scuola laica e pluralista, che aiuti a costruire il senso di appartenenza alla comunità umana, che includa ogni cultura ed ogni forma di pensiero nel reciproco rispetto.
Siamo ancora in tempo per cambiare rotta. È necessario che l’Italia ripensi al modello di scuola imposto dalla Legge 107/2015. Quando si vuole cambiare la scuola occorre guardare alla ricerca e all’esperienza pedagogica, piuttosto che ai luoghi comuni e occorre lavorare per costruire una scuola che non sia caratterizzata da competizione ed esclusione, ma da cooperazione ed inclusione in quanto eticamente più giusta e didatticamente più efficace.
Sarebbe interessante una ricerca in grado di aiutarci a capire quale percorso scolastico, familiare ed educativo in genere è stato seguito dai quei giovani che aderiscono al folle progetto fondamentalista che passa dal disprezzo per la vita di tante persone comprese le proprie.
Sarebbe altrettanto interessante chiarirsi le idee su quali percorsi siano invece stati in grado di aiutare giovani di uguale provenienza culturale ad amare il paese che li accoglie e i suoi abitanti.
Forse dei fondi destinati ad un tale lavoro di ricerca (da realizzarsi in tempi molto brevi) e alla costruzione di una scuola fondata su principi e azioni realmente inclusivi, sarebbero spesi molto meglio rispetto ad altri e potrebbero davvero contribuire in modo determinante a costruire un futuro di pace per noi e le future generazioni.

Riferimenti bibliografici

Bateson G. (1976), Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano.
Vygotskij L. S. (1996), Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze.
Wenger E. e altri (2007), Coltivare comunità di pratica, tr. it., Guerini, Milano.
Fullan M., Hargreaves A. (1991), Cosa vale la pena cambiare nella nostra scuola?, tr. it., Erickson, Trento.
Sergiovanni Th. (2000), Costruire comunità nelle scuole, LAS, Roma.
Wald P.J., Castleberry M. S. (2010), Insegnanti che apprendono, tr. it., LAS, Roma.
Hattie J. (2009), Visible Learning, Routledge, New York.
Hattie J. (2012), Visible Learning for Teachers, Routledge, New York.
Mitchell D. (2014), What Really Works in Special and Inclusive Education, Routledge, New York.
Goleman D. (1995), Lavorare con intelligenza emotiva,  Rizzoli, Milano.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente, 2006/962/CE.
Legge 107, 13 luglio 2015, G. U. 162, 15 luglio 2015

 

Claudio Berretta Insegnante specializzato per il sostegno, formatore, consulente e facilitatore nell’ambito delle necessità educative speciali e dell’apprendimento cooperativo, Master “Esperto nei processi educativi in adolescenza. Gestione delle difficoltà di relazione, di integrazione culturale e di apprendimento”, formatore, docente di laboratorio per la cattedra di Pedagogia Speciale, Scienze della Formazione Primaria, docente di laboratorio e tutor coordinatore nel Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno, Università degli Studi di Torino, autore di Professore… lei è felice?, Aracne Editrice, Roma, 2011 e BES e Inclusione. Bisogni Educativi “Normalmente Speciali”, Edizioni La Tecnica della Scuola, Catania, 2013.

 


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