Riflessioni di un’insegnante di sostegno nella scuola inclusiva

di Isabella Bennardi

 

 

Il tema dell’inclusione scolastica in questo momento storico diventa un argomento importante per gli insegnanti, gli attori istituzionali e anche le famiglie. Oggi nel processo di inclusione i genitori hanno spostato il fulcro della loro attenzione non più sulla rivendicazione delle ore di copertura per il sostegno, ma sul progetto educativo da costruire in collaborazione con tutti gli attori della comunità scolastica vista come comunità educante e inclusiva. Le buone pratiche scolastiche devono, in effetti, veder coinvolte tutte le componenti scolastiche, come previsto dai Principi Guida per promuovere la qualità dell’inclusione nella Scuola Inclusiva (Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili 2003). L’ obiettivo fondamentale è quindi lo sviluppo delle competenze dell’alunno negli apprendimenti, nella comunicazione e nella relazione, nonché nella socializzazione; ma questi obiettivi sono raggiungibili solo attraverso la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione nonché grazie alla presenza di una co-progettazione pedagogica e una programmazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi, come previsto dal P.E.I.

La progettazione per la realizzazione del processo di inclusione riguarda tutti gli insegnanti, perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili di apprendimento, a promuovere le diverse attitudini, a costruire in modo alternativo i luoghi di apprendimento, a favorire e potenziare gli stili cognitivi e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni e alla capacità specifiche degli alunni. Solo con un approccio pedagogico attivo e aperto diventa possibile che gli alunni esercitino effettivamente il proprio diritto allo studio, inteso come successo formativo per tutti. Si può anche affermare che la mancanza di interventi didattici non differenziati crea una disparità di trattamento che produce diseguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze.

Ma quale deve essere il ruolo dell’insegnante specializzato di sostegno? L’insegnante di sostegno, oggi, viene ad assumere compiti nuovi, più specifici ed impegnativi, in quanto non è solo di sostegno al singolo alunno disabile ma lo è di tutto il gruppo-classe, contribuendo ad un’armonica integrazione e collaborazione reciproca. Si tratta di una figura essenziale, significativa, sia nella relazione con il docente curriculare sia all’interno del più vasto rapporto con gli altri docenti della scuola. In questo senso è un mediatore attivo e il promotore di una scuola accogliente e inclusiva, in grado di dare risposte adeguate ai bisogni specifici di apprendimento e a quelli sociali di ciascuno alunno.

La legge quadro n. 104/1992 e la normativa successiva a questa costituiscono il caposaldo legislativo dei processi di integrazione, culturale e sociale, per soggetti interessati da diverse situazioni di disabilità, definisce per l’insegnante specializzato una serie di compiti che, almeno sui documenti, ne fanno una figura chiave nel così articolato e complesso mondo scolastico, che mette al centro delle sue modalità operative la diversità, vista quale risorsa irrinunciabile per una educazione e istruzione di qualità. In pratica l’inclusione diventa un fattore di qualità della scuola e dell’intera società, è tutto il contesto in cui è inserito l’alunno certificato, da quello familiare a quello sociale, che viene chiamato ad interagire positivamente nella costruzione di una alleanza educativa e pedagogica..

Nella classe, la presenza di alunni con disabilità certificata è una realtà variegata ed eterogenea, inoltre a fianco a questi abbiamo degli alunni con disturbi specifici di apprendimento, delle situazioni psicosociali problematiche, delle situazioni famigliari difficili e anche degli alunni che presentano dei comportamenti complessi da gestire; a questo aggiungiamo gli alunni figli di migranti. L’alunno non è più il ricevente passivo in un processo di comunicazione ma un soggetto che porta le sue istanze: questo può essere visto come un problema oppure come una opportunità per la scuola. Se vogliamo favorire il successo formativo di tutti occorre partire dalle risorse degli alunni. Le esperienze scolastiche dimostrano come la diversità deve essere accolta positivamente nel processo di apprendimento, la scuola inclusiva deve accogliere tutti gli alunni rendendoli partecipi sui piani cognitivo, relazionale e psicologico. Ma spesso l’insegnante di sostegno si trova in una situazione di grosso disagio, perché da un lato vive un atteggiamento di delega da parte dei suoi colleghi disciplinari, e dall’altro lato diventa l’unico docente responsabile dell’intera azione didattica-educativa per l’alunno segnalato e certificato; questo ha delle ricadute sulla gestione pedagogica dell’attività didattica con il gruppo classe.

Questo atteggiamento ha generato una confusione tra il ruolo, la funzione dell’insegnante di sostegno e il suo intervento nella classe. Ritengo che il punto di forza sia individuabile nel mettere al centro del processo di inclusione scolastica il ruolo dei docenti curriculari/disciplinari come attori, con l’insegnante di sostegno, di una progettazione educativa aperta. Sicuramente negli ultimi anni la silenziosa consuetudine di delega all’insegnante di sostegno dell’alunno disabile ha distorto la funzione che tale figura avrebbe dovuto assumere negli intenti della Legge 104/1992: gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano. Gli effetti di questa sono costanti ed evidenti nelle nostre scuole: accanto ad alcune significative esperienze di «buone prassi», infatti, molte di più sono le realtà in cui la presenza del docente di sostegno funge più da elemento «di difesa», un monoblocco inscindibile tra il docente e l’alunno certificato e «di conservazione» del sistema scuola, piuttosto che come risorsa aggiuntiva per favorire l’inclusione.

Nella scuola infatti il docente non risponde solo di se stesso e del proprio lavoro: tutti i docenti, insieme, sono chiamati alla costruzione di un progetto formativo comune, coerente ed unitario attraverso la strategia pedagogica condivisa del team docenti. È un lavoro complesso ed impegnativo, che mette al centro del processo di inclusione gli insegnanti curricolari che cooperano con gli insegnanti specializzati di sostegno nella co-progettazione: quindi condivido molto la prospettiva di valorizzare il ruolo dei docenti disciplinari nella didattica speciale inclusiva. Un altro aspetto pedagogico importante è la risorsa compagni (apprendimento reciproco, educazione tra pari). Si dimostra nella pratica che l’aiuto fra pari, la ricerca azione condivisa, il lavoro di gruppo aiutano non solo gli alunni con disabilità ma anche i loro compagni nel sentirsi maggiormente coinvolti nel lavoro della classe, accresce la loro autostima e la ricerca di un’autonomia personale. Purtroppo oggi molti insegnanti, anche i più motivati, non sono adeguatamente preparati sul piano pedagogico per gestire situazioni complesse che richiedono inventività e capacità di osservare per favorire gli apprendimenti di tutti.

Nella collaborazione pedagogica tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno i due principali pericoli da evitare sono: 1) Il sostegno come attività prevalentemente individuale centrata sui soggetti certificati. Nella mia esperienza vedo spesso i miei colleghi di sostegno che escono dall’aula con l’alunno con disabilità e passano buona parte del tempo in un rapporto di reciproca dipendenza didattica. In questo modo non lavorano più con il gruppo e finiscono anche per produrre una marginalizzazione dell’alunno disabile. 2) La «personalizzazione» dell’azione educativa e didattica in questo caso non va disgiunta dal processo di «socializzazione» con tutte le conseguenti facilitazioni e mediazioni didattiche nel lavoro di gruppo. L’intervento didattico del sostegno concepito come centrato unicamente sull’alunno disabile rimane marginale e la sua presenza rischia di assumere un carattere prevalentemente assistenziale. Perciò la responsabilità pedagogica dell’azione inclusiva è sia dei docenti di sostegno che dei docenti curricolari, è anche una responsabilità della comunità scolastica globale Ritengo che nella prospettiva di una scuola inclusiva ci vuole una com-presenza educativa. Una sola persona non è in grado di potersi occupare di così tante differenze all’interno di una classe nella didattica ordinaria, nella quotidianità, ma ha bisogno dell’aiuto e della collaborazione dei colleghi. Luigi D’Alonso in merito propone dei passi fondamentali per poter gestire la classe in modo da sviluppare l’inclusione secondo le diverse esigenze personali degli alunni: 1) credere nell’inclusione, 2) il ruolo dinamico e progettuale del Dirigente Scolastico, 3) il ruolo dell’insegnante di sostegno come insegnante complementare nella progettazione pedagogica e la conduzione didattica, 4) il lavoro in équipe come docenti che co-progettano, programmano insieme, documentano l’attività didattica e valutano con dei dispositivi condivisi 5) la preparazione dell’insegnante curriculare nell’affrontare le tematiche relative alla pedagogia speciale e alla didattica inclusiva.

Un punto critico nell’organizzazione scolastica attuale è riconducibile a come noi percepiamo gli «insegnanti specializzati»: per essere insegnanti di sostegno oggi si richiede una «specializzazione» che ha come oggetto di studio prevalentemente le materie pedagogiche e la didattica inclusiva, ma presuppone anche una formazione disciplinare precedentemente acquisita. Quando entriamo in classe siamo in compresenza con i colleghi curricolari in discipline sule quali siamo poco preparati (questo si avverte soprattutto nelle scuole secondarie). Quando si parla di compresenza di due docenti curricolari (cioè compresa quella di sostegno) nella stessa classe bisognerebbe capire come articolare concretamente queste competenze in modo facilitante per tutti gli alunni, promuovendo l’inserimento positivo di tutti in classe attraverso attività collaborative e facendo della classe un vero laboratorio. In tal senso, condivido una possibilità di «cattedra mista», che del resto è quello che prevede la legge 104. I ruoli dei due docenti devono essere coordinati e strutturati secondo un piano di progettualità ben condiviso. Ianes nel suo libro L’evoluzione dell’insegnante di sostegno lo afferma e propone dei percorsi operativi. In questo senso condivido la proposta della cattedra mista come co-gestione pedagogica. Se invece l’idea di compresenza va in un senso poco chiaro e troppo specialistico (in funzione delle tipologie di disabilità) , eliminando gli aspetti pedagogici trasversali che devono fare dell’insegnante di sostegno un mediatore attivo, allora tutto diventa più confuso e anche problematico (vedi Goussot 2013). Il problema è che senza adeguate competenze disciplinari il nostro ruolo all’interno della classe viene privato di valore, perché non possiamo offrire adeguato supporto didattico al collega curricolare e veniamo ricacciati nell’ambito del lavoro «ghettizzante» con il solo alunno disabile. L’insegnante di sostegno perde così la sua funzione pedagogica trasversale, oltre a perdere autorevolezza agli occhi degli altri attori in gioco e a sviluppare spesso un senso di frustrazione personale. Se siamo giunti a un punto di crisi è bene ripensare i ruoli e le funzioni di tutti i docenti nell’organizzazione delle attività didattiche. Bisogna affrontare la sfida pedagogica di mantenere integro lo spirito della legge che tutto il mondo ci invidia: l’inclusione e l’eguale diritto di tutti, anche con il proprio deficit, di accedere all’istruzione e all’educazione. Gli attuali docenti di sostegno dovrebbero quindi essere diversamente utilizzati valorizzando anche le loro competenze disciplinari: in una classe farebbero «da supporto» al collega nell’area disciplinare specifica ma anche svolgerebbero una funzione di mediazione nell’attività didattica in classe.
Inoltre sarebbe opportuno che gli insegnanti curriculari avessero una maggiore preparazione per quanto riguarda le tecniche di mediazione pedagogica e la didattica inclusiva.

Lavorare per una scuola inclusiva comporta quindi una presa di responsabilità e un pensiero pedagogico attivo che si dovrebbe ro riflettere nell’azione didattica. A volte questi due principi sono assenti dai comportamenti professionali nell’attività operativa di molti docenti. Ci sono docenti che ritengono impegnativo lavorare per l’inclusione degli allievi con difficoltà pur mantenendo un’adeguata qualità della scuola, dimenticandosi che ogni alunno ha uno stile di apprendimento personale, una propria identità e che dovrebbe essere facilitato a cooperare secondo le proprie competenze e le proprie potenzialità. L’ inclusione dovrebbe garantire i diritti di ognuno a non essere escluso, ad accedere al sapere e a partecipare secondo le proprie possibilità e le proprie caratteristiche.

 

Riferimenti bibliografici

 

Booth.T, Ainscow M. (2014), Index per l’inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola, tr. it., Carocci, Roma.

Goussot A. (2012), L’autismo: una sfida per la pedagogia speciale, Aras, Fano.

D’Alonzo L. (2006), Pedagogia speciale. Per preparare alla vita, La Scuola, Brescia.

Lascioli A. (2011a), Educazione speciale dalla teoria all’azione, Franco Angeli, Milano.

Lascioli A. (2011b), Dalla scuola dell’integrazione alla scuola dell’inclusione, in L’Educatore, n. 2.

Ianes D. (2014), L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, Trento.

Medeghini R., D’Alessio S. (2005), Disability studies, Erickson, Trento.

 

Isabella Bennardi è insegnante di sostegno presso l’istituto Santa Chiara di Brindisi.

 

Educazione Democratica, anno V, numero 9, gennaio 2015


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