Fili intrecci orizzonti
Esperienze educative nelle Scuole Secondarie di secondo grado

di Marta Beatrice Rota

 

 

Il Convegno «Fili, intrecci, orizzonti» presso l’Università di Padova, promosso da FISPPA1, Centro Servizi Volontariato di Padova, CSV di Treviso, Amici dei popoli, Consulta dei presidenti di Consigli di Istituto della Provincia di Bergamo, Focsiv e Age, realizzato il 12 aprile 2014, è stato un appuntamento importante per la diffusione di sperimentazioni pedagogico-educative, ideate e realizzate da docenti, genitori, educatori, con associazioni, enti, istituzioni.

Un’operazione di raccolta e di condivisione, dal basso, a partire da realtà locali ‒ «fili» ‒ che generano «intrecci» originali con soggetti del territorio (vicino e lontano) per scorgere nuovi «orizzonti» di prassi e di senso. L’obiettivo è valorizzare e far conoscere esperienze educative in atto nelle Scuole Secondarie di II grado e, nella condivisione riflessiva, cercare di individuare principi comuni, che possano essere contagiosi e fecondare ulteriori iniziative.

L’idea ha origine dal recente programma di diffusione delle innovazioni pedagogiche sul campo Gocce nel mare (http://www.dropsintheocean.net)2.

Il ruolo attivo degli studenti e gli aspetti educativi sono stati i criteri per scorgere buone esperienze. ll racconto delle stesse, da parte dei protagonisti, è stato filtrato da due focus principali: il rapporto studenti-docenti e il legame con la comunità locale. Le iniziative sono state quindi suddivise in quattro gruppi principali.

 

Nel gruppo Studenti nella realtà locale sono stati raccolti i seguenti progetti:

 

I. ‒ Laboratorio Scuola e Volontariato; Sandro Silvestri e Vanna Sandre (UST XI, Treviso), Graziana Fuser (Volontarinsieme – Coordinamento delle Associazioni di volontariato della provincia di Treviso):
Pane e tulipani; iniziativa di sensibilizzazione sui temi della povertà, aperta a tutte le scuole di ogni ordine e grado della provincia di Treviso. La finalità è stimolare la maturazione della sensibilità personale e della partecipazione diffusa nei confronti delle nuove povertà del territorio vicino.
‒ Laboratori A testa in giù; gruppi di studenti volontari sono accompagnati nella progettazione e realizzazione di iniziative di servizio comunitario e di cittadinanza attiva. L’obiettivo è aiutare i giovani a crescere come parte della propria comunità di vita, partecipando ai processi di cura e di crescita della stessa. Coinvolgere gli studenti nella progettazione ‒ non solo nella realizzazione ‒ delle diverse iniziative, favorisce l’empowerment personale e comunitario.
I giovani parlano ai ragazzi; è un piano di intervento formativo ed educativo, rivolto ai ragazzi delle scuole Secondarie di II grado; 8­-10 incontri in orario extra-scolastico sulle dipendenze da sostanze e sulle manovre di primo soccorso. Al termine del percorso, un gruppo di studenti incontra ‒ in sede di assemblea studentesca – i compagni, al fine di consentire un passaggio e la diffusione dei contenuti del corso, secondo un approccio di peer education.

 

II. Sì, possiamo cambiare­; esperienze formative «diverse» per studenti in difficoltà. Alessandro Lion, Mario Polisciano, Anna Lauria del CSV Padova. Il progetto nasce dalla necessità di diffondere partecipazione e cittadinanza attiva fra i giovani. La finalità è ridurre i comportamenti devianti degli studenti nel contesto scolastico, valorizzando le loro energie, trasformandole in comportamenti positivi e propositivi nei confronti dell’altro e della società. Il progetto mira a far acquisire ai ragazzi una maggiore autonomia e in alcuni casi a contenere il fenomeno della dispersione scolastica.

 

III. L’abbandono scolastico; un’occasione per compattare la classe; Monica Dario, Gabriella Peracchi, Maria Cristina Zanetti (Padova). L’obiettivo di fondo è quello di migliorare le competenze relazionali, creando maggiore solidarietà nell’ambito del gruppo classe, motivando soprattutto gli alunni che l’anno prima intendevano abbandonare la scuola Secondaria di II grado. Una classe ha partecipato al progetto WorldSocialAgenda per comprendere il secondo obiettivo del millennio definito dall’ONU, apportando riflessioni e proposte personali. I ragazzi hanno inizialmente partecipato al blog poi, mediante l’analisi di documenti proposti dalla Fondazione Fontana, hanno redatto interviste a diversi interlocutori. Fra le più significative quella sull’abbandono scolastico, spunto per elaborare e promuovere un video, rivolto a genitori, alunni, insegnanti, preside, collaboratori,perché i ragazzi che si allontanano dal percorso scolastico, trovino sostegno.

 

IV. Futuri idraulici «a servizio» della Scuola dell’Infanzia;­ Marta B. Rota (Bergamo). L’integrazione degli apprendimenti del corso professionale di termo­-idraulica (ENGIM – Brembate Sopra) con un servizio alla Scuola dell’Infanzia locale, ha generato un’esperienza di Service Learning: ragazzi dai 14 ai 19 anni, hanno realizzato laboratori sull’acqua, per bambini dai 3 ai 5 anni. I ragazzi sono stati protagonisti in ogni fase: l’ideazione, il contatto, la costruzione dei laboratori, la realizzazione, la conduzione, la festa finale e la valutazione di tutto il percorso. La sfida principale: la mancanza di fiducia nelle proprie capacità, il mettersi in relazione con altri, il comunicare, l’essere responsabili. Tramite interviste semi­strutturate ai ragazzi ‒ prima, durante e dopo il progetto ‒ è stato registrato un cambiamento positivo nella rappresentazione di sé, nella fiducia nelle proprie capacità, nella responsabilità verso l’impegno preso. I ragazzi hanno inoltre realizzato un report sullo stato dei bagni per disabili nella Scuola dell’Infanzia, mettendo in luce possibili migliorie.

 

V. Leggermente;­ Andreina Novari, Katia Soliani, Lucia Consigli, Alessandra Sciacco (Parma). In occasione della Giornata della memoria è stato organizzato un incontro tra gli studenti dell’ITES «G. B. Bodoni» e gli anziani degli Orti Sociali di Parma, per ricordare non solo lo sterminio del popolo ebraico, ma ogni forma di anti­semitismo, xenofobia e discriminazione. La Giornata della Memoria è stata per la scuola un’opportunità di incontro per un’esperienza educativa significativa. Gli studenti sono stati poi incentivati a mostrare capacità di iniziativa e senso di responsabilità nel coordinare un evento commemorativo interdisciplinare.

 

VI. Geometra solidale; Giordano Riccò (Modena). Il progetto nasce dalla necessità di sviluppare competenze professionali e tecniche in ambito sociale, valorizzando l’utilità del lavoro sociale e del volontariato, nonché le competenze trasversali di cittadinanza, attraverso modalità di apprendimento democratico. Le classi terze hanno svolto un progetto per catalogare e salvaguardare i beni culturali: addestramento di squadre d’intervento in seguito a danni del patrimonio culturale. Le classi quarte hanno progettato e predisposto un campo di accoglienza per calamità naturali, per conoscere il sistema di protezione civile del Comune di Modena e i comportamenti che i cittadini devono tenere in caso di emergenze.

 

Queste iniziative hanno creduto nella potenzialità del rapporto stretto fra esperienza ed educazione (Dewey; 1938). Le esperienze, come queste, che educano e generano apprendimenti, varcando senza paura i muri dell’edificio scolastico, hanno alcune caratteristiche in comune. Sono reali in quanto portano ad un contatto diretto con le fonti del sapere (oggetti, ambienti, persone); rappresentano un continuum, non meri singoli eventi eccezionali, ma tanti momenti in relazione di senso fra loro; sono incontri con situazioni-problema che interrogano, che stimolano la ricerca, che chiamano a responsabilità condivise; sono complesse in quanto attivano tutte le dimensioni della personalità (cognitive, relazionali, emotive, volitive, spirituali, etiche). Perché tutto ciò sia autenticamente educativo, occorre che le esperienze siano trattate didatticamente. Tali esperienze costringono a ripensare le strategie tradizionali, radicalmente frontali e omologanti, facendo breccia in forme di insegnamento, troppo lontane dal mondo della vita (Reggio 2010, 32-35). L’approccio metodologico dell’experiential learning è chiaramente più incisivo nei percorsi che si propongono, come obiettivi, le competenze di cittadinanza attiva, la partecipazione democratica, la solidarietà e l’inclusione. Solo così diritti e doveri costituzionali non restano sulla carta o non si fermano ad un’acquisizione formale, ma sono «incontrati» e «significati». Lo sforzo educativo sta nell’offrire, dentro una relazione autentica, l’opportunità di «significare attivamente il mondo». (Bertolini 1993).

 

Il secondo gruppo ha raccolto esperienze di Peer Education.

 

I. Peer Projekt; Studio della lingua tedesca in gruppi di pari. Valeria Mangione, Paolo M. Pumilia (Legnano, Mi). In due classi del biennio è stata avviata una breve sperimentazione per verificare le potenzialità della Peer Education, per l’acquisizione di conoscenze disciplinari e la crescita delle relazioni personali. Formati gruppi di una decina di studenti e dopo un periodo di preparazione dei tutor, ogni gruppo è stato lasciato libero di organizzare le proprie sessioni a scuola, in aule distinte, occupando orario mattutino e/o pomeridiano. Occasionalmente il docente entrava nell’aula del gruppo, per pochi minuti. Gli studenti hanno sempre mostrato notevole capacità di lavorare efficacemente in autonomia sull’argomento loro assegnato e di sapersi aiutare reciprocamente. Le conclusioni sono molto incoraggianti: si pensa di applicare tale metodologia in diverse materie, nel prossimo anno scolastico.

 

II. Progetto Ponte; Renata Anelli, Virginia Gallini, Mariagrazia Marcarini (Milano). La complessità del Polo «Manzoni» è rappresentata dal fatto che è un’istituzione pubblica che comprende scuole paritarie e corsi liberi, in fasce orarie uguali e differenziate. Oltre all’obiettivo dell’acquisizione di conoscenze e della maturazione di competenze, si è voluto favorire anche la creazione di un clima di collaborazione e condivisione tra gli studenti delle diverse realtà scolastiche che operano all’interno dello stesso plesso. Il progetto di Peer Education ha previsto la costituzione di un gruppo di peer leader, che hanno lavorato con studenti dei Corsi di Recupero Diurni con attività di Recupero e Rinforzo in alcune discipline.

 

III. Tutoraggio fra studenti in informatica. Giovanni Triboli (Mantova). Si sono organizzati incontri in cui gli studenti più esperti nella materia, hanno svolto esercitazioni insieme ai compagni in difficoltà, nel ruolo di tutor, rispondendo alle loro domande e aiutandoli a superare gli ostacoli. Il docente si è limitato ad attività di coordinamento e sorveglianza riuscendo così a gestire tutte le proprie classi, che hanno lavorato a gruppetti, in un grande open space, contemporaneamente, senza disturbarsi. Al termine sono state proposte verifiche di recupero di insufficienze e/o debiti trimestrali. Con risorse limitate, un alto numero di studenti ha tratto giovamento e i tutor sono stati gratificati con crediti formativi e il rafforzamento della propria autostima

 

IV. Studenti in cattedra; Benedetta Bombana (Mantova). L’attività è stata ideata allo scopo di sperimentare il Problem Posing, il Cooperative Learning e il Peer Learning in ambito matematico. Gli studenti sono stati parte attiva. Il ruolo del docente è stato quello di presentare alla classe un problema di calcolo dell’area di una figura dal contorno mistilineo. La classe è stata suddivisa in quattro gruppi eterogenei per capacità ed è stato assegnato un sotto-tema da analizzare, comprendere, sviluppare in modo personalizzato. I risultati sono stati molto positivi, in qualche caso al di sopra delle aspettative; gli studenti hanno creato e proposto ai compagni ‒ in setting peer to peer ‒ presentazioni diverse e personali, interessanti, utilizzando competenze informatiche.

I processi di apprendimento attivati in queste esperienze sono avvenuti dentro una zona di sviluppo prossimale, che coincide con «la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci» (Vygotskij 1934). Occorre scardinare i ruoli di potere e di sapere: i docenti diventano guide e registi di un processo più che trasmettitori e controllori di un prodotto. È uno scommettere sulle potenzialità degli allievi, che in una relazione tutoriale motivante, fra pari, assumono ruoli inediti e responsabilizzanti, in grado di veicolare apprendimenti efficaci e personalizzati ‒ per chi si trova a ricevere ‒ e apprendimenti consolidati ed approfonditi per chi svolge il ruolo di tutor (Topping 1997). La figura del docente è fondamentale, perché ha cura della preparazione dei tutor, presidia pedagogicamente le relazioni tutoriali, abitando un ruolo in grado di attendere, entro luoghi in-definiti e non tracciabili, mai completamente, da un sapere pre-costituito e trasmesso.

 

I Momenti riflessivi per la classe hanno rappresentato il terzo gruppo:

 

I. Il De Beneficiis di Seneca. Principi etici nelle convivenze umane, attraverso una esperienza di apprendimento collaborativo. ­ Pietro Li Causi, Roberto De Fortis (Palermo). Gli alunni di una quinta di un liceo scientifico traducono, in modo cooperativo, il primo libro del De beneficiis di Seneca. Il testo viene corretto secondo strategie collaborative, prima sulla piattaforma di Google Drive, poi in classe con l’ausilio della LIM. Una volta controllati, i brani vengono pubblicati, a puntate, sul blog del progetto, costruito assieme agli alunni poco prima dell’inizio dell’esperienza (http://senecabenefici.blogspot.it). Il De beneficiis si è rivelato uno strumento adatto per interrogarsi sui modelli culturali della società contemporanea e, soprattutto, sul latente economicismo della scuola italiana.

 

II. Storia in viaggio. Andare ad Auschwitz non basta­. Giorgio Mangini, A. Freno (Bergamo). L’esperienza nasce dall’insoddisfazione verso i modi dello studio della Shoah e dell’effettuazione dei «viaggi della memoria». Lo scopo è duplice: indagare un fenomeno storico complesso e favorire una riflessione critica sulla costruzione della memoria e sulla sua ricaduta civile. Con un lavoro biennale di studio condotto sulla base di 40­50 testi, gli studenti affrontano il viaggio verso Auschwitz in autobus, che per sei giorni diventa luogo di dibattito e confronto, dove sedimenta un vissuto intenso e una maggiore consapevolezza storica e civile. Dopo aver tanto studiato, creando una fitta rete di conoscenze, la visita ad Auschwitz fa capire come non basti visitare quel luogo per essere all’altezza del tema della Shoah. Essenziale è come lo si prepara e lo si gestisce.

 

III. Doremat, La musica della Matematica. Denise Lentini, Rachele Vagni, Santunione Silvia (Forlì). Il metodo Doremat, per l’insegnamento della matematica attraverso la musica, è stato utilizzato in una classe terza negli aa.ss. 2012­-2013 e 2013­-2014, coinvolgendo un docente di musica e uno di matematica. Sfruttando le analogie che intercorrono tra Matematica e Musica sono state correlate, in chiave musicale, le competenze matematiche previste nel quadro normativo. Le finalità sono: insegnare la Matematica attraverso la Musica; promuovere un modello pedagogico capace di aumentare la motivazione allo studio; rispondere alle difficoltà di apprendimento della Matematica; valorizzare laboratorialmente l’interrelazione tra le due discipline; introdurre la musica come disciplina nelle scuole. La classe terza ha contribuito attivamente, attraverso lezioni dimostrative, alla diffusione del metodo in altre realtà educative e scolastiche.

 

IV. Scrittura individuale e cooperativa, per una tipologia testuale alternativa; Ilaria Gallinaro (Torino). Lo scopo era stimolare in una prima Liceo classico (terzo anno) il piacere della scrittura, attraverso un esercizio che toccasse contemporaneamente il testo descrittivo ed argomentativo, sollecitando anche la sfera creativa. La parte interessante è la cooperazione, poiché da un insieme di testi individuali nasce un vero e proprio libro, che diventa oggetto di discussione, recensione e presentazione da parte degli allievi. L’esperimento è stato decisamente positivo, soprattutto per ciò che riguarda le competenze di argomentazione e la riflessione sui propri elaborati.

 

V. Un laboratorio di didattica della storia locale;­ Marco Sampietro (Monticello Brianza, Lecco). Lo scopo è stato quello di ripercorrere la vita e le opere del generale Giuseppe Sirtori (1813­ -1874) e di definirne il ruolo di primo piano nelle vicende risorgimentali italiane. La ricerca è stata condotta su fonti sia bibliografiche che archivistiche, nonché sulla visione diretta delle emergenze monumentali legate alla figura del generale. Il laboratorio, volto a far acquisire, attraverso un approccio multidisciplinare, le competenze fondamentali di ricerca storica, ha offerto agli studenti un’occasione di crescita non solo culturale, ma anche etica e civile in una concreta pratica di educazione al patrimonio culturale.

 

I saperi disciplinari troppe volte rischiano di dire poco ai ragazzi e alle ragazze che li incontrano grazie al percorso scolastico. Che senso ha? Perché studiare? A cosa serve? Il vero successo formativo è là dove si riesce a far emergere dagli studenti e dalle studentesse il senso, il perché, lo scopo. L’esperienza è educativa, perché è sensata «perché è un’esperienza “al quadrato”, un’esperienza che si è data il tempo e lo spazio della riflessione, una esperienza sulla quale il soggetto si è piegato con paziente tenacia per farla diventare significativa». È una scuola che non vuole rincorrere i ritmi degli spot televisivi, ma che invita a soffermarsi sulle cose, a piegarsi sugli oggetti (Mantegazza 2006, 91-100). Queste esperienze hanno aiutato i ragazzi ad essere «pensosamente presenti nel mezzo dell’esperienza». La «pensosità riflessiva rappresenta una condizione necessaria affinché dall’esperienza si generi sapere» (Mortari 2009, 163). Le pratiche riflessive, individuali e di gruppo, consentono di ricercare un sapere nuovo e inaspettato. Occorre fare sempre scelte didatticamente oculate e saper individuare gli strumenti giusti e adatti al contesto, all’attività, agli studenti. Se ben individuati e giocati rivelano un insegnamento di ritorno prezioso per lo stesso docente,

 

L’ultimo gruppo è stato denominato Ampliare gli orizzonti:

 

Sulle tracce della solidarietà.­ Per una cittadinanza attiva, aperta al mondo. Ivana Pampalon, Massimo Marcellan (Padova). Il progetto è nato dal desiderio di incontrare la realtà africana, che in vari modi gli alunni dell’Istituto avevano già iniziato a sostenere con diverse iniziative. Ha previsto un percorso formativo tenuto da varie associazioni che operano nella cooperazione internazionale, una esperienza di volontariato nel territorio e un periodo di permanenza in Uganda, una restituzione di quanto vissuto a tutto l’Istituto e al territorio. L’obiettivo finale è l’educazione alla solidarietà e al volontariato degli studenti e dei docenti, l’incontro con una cultura diversa e ricca, la scoperta dell’altro come opportunità, l’attenzione a valori e riferimenti culturali diversi da quelli di provenienza.

 

«La Repubblica […] richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale» (art. 2 della Costituzione Italiana); la Repubblica «riconosce il valore sociale e la funzione dell’attività di volontariato come espressione di partecipazione, solidarietà e pluralismo, ne promuove lo sviluppo»(art. 1 della Legge n. 266/1991 – Legge Quadro sul Volontariato); il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente (Linee Guida ITP, 2010) è finalizzato all’ «esercizio della responsabilità personale e sociale» e «l’educazione alla democrazia e alla legalità trova nel protagonismo degli studenti e delle studentesse un ambito privilegiato». Solidarietà, volontariato ed educazione dei giovani costituiscono un orizzonte educativo compresente: dal dettato costituzionale alle normative scolastiche. Occorre rendere gli allievi e le allieve protagonisti di esercizi di responsabilità, solo così si educa alla democrazia e si educa democraticamente. Perché la cronaca, spesso solo negativa, sui giovani non prevalga, occorrono sempre più guide adulte educative che sappiano scommettere ‒ coraggiosamente ‒ sulle energie dei ragazzi e delle ragazze, attivando percorsi di responsabilità, reali altamente educativi. Il premio Nobel per la Pace (1931) Jane Addams denunciava, agli inizi del XX secolo, l’incapacità, da parte degli adulti, di cogliere lo «spirito della gioventù»: «non riusciamo a comprendere cosa vuole o a vedere cosa fa, sebbene le sue azioni siano piene di significato». Siamo noi adulti che, guardando queste azioni, «possiamo tradurle in una squallida cronaca di un vizio meschino o trasformarle in una scuola di significativa giustizia civile» (Addams 2013).

 

Riferimenti bibliografici

 

Addams J. (2013), The spirit of youth and the city streets (1909), trad it. (a cura di) R. Rauty, Lo spirito dei giovani e le strade della città, Kurumuny, Calimera (Lecce).

Bertolini P., Caronia L. (1993), Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze

Dewey J. (1938), Experience and Education, trad.it. di E. Codignola, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1970

Mantegazza R. (2006), I buchi neri dell’educazione. Storia, politica, teoria, Elèuthera, Milano

Mortari L. (2009), Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista, Carocci, Roma

Reggio P. (2010), Il quarto sapere. Guida all’apprendimento esperienziale, Carocci, Roma

Topping K. (1997), Tutoring. L’insegnamento reciproco fra compagni, Erickson, Trento

Vygotskij L. (1990), Pensiero e Linguaggio. Ricerche psicologiche, trad. it. di L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari.

Riferimenti normativi

L. 266/1991, Legge Quadro sul volontariato

Linee guida Istituti Tecnici e Professionali (D.P.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3)

 

Note

 

1 Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia applicata.

2Gocce nel mare è il programma che nasce nel 2010, promosso da La scuola che funziona, (www.lascuolachefunziona.it) con il sostegno scientifico del Gruppo di ricerca sulle tecnologie educative – Scienze della Formazione (Università di Bologna); Paolo Pumilia Gnarini ne è il referente. È stata pubblicata una raccolta di esperienze: Paolo M. Pumilia-Gnarini, Elena Favaron, Luigi Guerra, Didactic Strategies and Technologies for Education Incorporating Advancements, IGI Global, Hershey (USA) 2012, 2 voll.

 

Marta Beatrice Rota, docente di Scuola Primaria, formatrice docenti, dottoranda presso la Scuola Internazionale di Dottorato «Formazione della persona e mercato del lavoro» dell’Università di Bergamo. I suoi interessi di ricerca riguardano la didattica e le metodologie attive, l’educazione al pensare e alla cittadinanza attiva. Esperta di Philosophy for Children, ha documentato alcune delle proprie esperienze didattiche (La filosofia è come la radice di un albero… Esperienza laboratoriale di pratica filosofica in una classe quinta della Scuola primaria, in Comunicazione Filosofica, n. 19, 2007; «Testa di legno!» Quando un burattino… fa pensare. Esperienza laboratoriale di Comunità di Ricerca e pratica filosofica in una Scuola secondaria di primo grado, in Comunicazione Filosofica, n. 21, 2008).
Attualmente, per la ricerca di PhD, si occupa dell’approccio metodologico del service learning che ha sperimentato in un Centro di Formazione Professionale.

 

Educazione Democratica, anno IV, numero 8, giugno 2014


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