Escuela Viajera: dall’educazione popolare al buen vivir
Una proposta di cittadinanza attiva dalla periferia di Bogotà

di Cristiano Morsolin

 

Introduzione

 

L’associazione Escuela Viajera, nasce nel 2008, con l’obiettivo di dare una risposta concreta alle necessità di alcune comunità urbano-marginali e semi-rurali nella zona periferica meridionale di Bogotà (Colombia), dove la presenza di mafie e di gruppi armati irregolari evidenzia uno scenario di violazione sistematica dei diritti umani.

Il target principale degli interventi risultano essere i bambini, le bambine e gli adolescenti, ma ancora una volta è la comunità ad essere coinvolta, affinché vi sia un graduale coinvolgimento delle famiglie e delle istituzioni locali. Ambiti principali su cui verte l’attività dell’associazione sono i diritti, l’ambiente, i mezzi di comunicazione, la creatività, il consumo equo e solidale, considerati come gli assi principali di un’attività di riappropriazione del proprio territorio per la formazione di un’identità collettiva, recuperando le radici delle culture indigene originarie.

Escuela Viajera lavora in due zone: la località di Bosa ed il municipio di Soacha. Bosa è una delle tante località che ricevono famiglie di desplazados (migrazioni forzate) dalle zone rurali, contando una popolazione approssimativa (vista la mobilità) di 520.000 abitanti, per la maggior parte di settori popolari storicamente esclusi.

Il municipio di Soacha, nelle immediate vicinanze di Bogotà, conta con una popolazione di 370.000 abitanti. La zona registra un alto tasso di violenza, con limpieza (azioni di sterminio) frequenti da parte dei gruppi armati irregolari, che spesso reclutano minori nelle proprie fila.

 

Categorie interpretative

 

Escuela Viajera incrocia varie frontiere della problematica infantile come il fenomeno dei bambini in situazione di strada, bambini contadini delle zone rurali andine e bambini desplazados, vittime dell’emigrazione forzata a causa del conflitto armato.

I cosiddetti niños de la calle-bambini di strada sono un fenomeno molto diffuso in America Latina che sta progressivamente aumentando soprattutto a seguito del disordinato processo di urbanizzazione tipico di molti dei paesi «in via di sviluppo». La strada rappresenta un contesto emblematico del confinamento-apartheid sociale dovuto al processo di discriminazione e rifiuto attuato dalla società ma anche dalle logiche di limpieza degli squadroni della morte che caratterizza Colombia, Brasile e Messico (Sauri 2012, 5).

Negli ultimi anni si è tentato di creare nuove classificazioni operative per affrontare il tema dei niños de la calle, onde evitare fuorvianti generalizzazioni. L’UNICEF (2004, 247) raggruppa in tre categorie i bambini che vivono in condizioni particolarmente difficoltose:

a) Bambini ad alto rischio, che vivono ancora nella casa familiare, in un ambiente poverissimo senza poter soddisfare le necessità minime di vita;

b) Bambini nella strada, vale a dire che stanno nella strada come lavoratori, mantenendo però allo stesso tempo un contatto regolare con la famiglia;

c) Bambini della strada, per i quali la strada è l’ambiente primario; vale a dire, un ambiente che non rappresenta soltanto il «luogo di lavoro» ma anche il «domicilio». Spesso si tratta di bambini che hanno rotto i rapporti con la famiglia o che li mantengono in forma debole e sporadica.

Lucchini Riccardo (2001, 52), professore emerito di Sociologia dell’Università di Friburgo (Svizzera) considera che è solo attraverso il riconoscimento delle competenze che il ragazzo ha sviluppato nella strada che possiamo favorire la sua partecipazione nel quadro di un processo di intervento.

Per questo motivo è necessario affrontare questioni come il carattere progressivo del lasciare la casa da parte del ragazzo per andare in strada, il modo in cui il ragazzo contrappone la vita nella strada al vivere in famiglia, l’organizzazione sociale dei ragazzi nella strada, le loro attività, la socializzazione e le regole di cooperazione nella strada, la relazione identitaria che il ragazzo ha con il mondo della strada, le sue motivazioni, il differente modo di entrare alla strada per i ragazzi e le ragazze.

Escuela Viajera accompagna percorsi pedagogici di bambini e adolescenti contadini che rispecchiano la concezione andina del lavoro e dell’infanzia. Nelle culture preispaniche aymara e quechua (le due culture più significative dei popoli delle Ande), il lavoro era segno di orgoglio ed era relazionato al compimento dei doveri: «vita e lavoro avevano lo stesso significato» (Domic Ruiz 2004, 31).

La famiglia, la comunità, l’istituzione statale, assegnavano il lavoro ai propri membri prendendo in considerazione l’età, il sesso e in generale la capacità contributiva di tutti. L’assegnazione del lavoro alla famiglia obbligava la partecipazione di tutti i suoi componenti.

Le attività lavorative erano legate principalmente all’agricoltura dove «l’obiettivo era la riproduzione della natura e non soltanto la soddisfazione delle necessità umane» (Domic Ruiz 2004, 31). La cultura animista degli aymara e dei quechua, faceva sì che il lavoro non andasse a violentare la natura circostante, la sua fertilità e la sua ricchezza, ma anzi aiutasse questa a manifestarsi.

Per il sociologo boliviano Domic (2004, 32), «l’uomo non è inteso come homo faber (creato a immagine e somiglianza del suo Dio faber) ma come homo maieuticus: colui che aiuta a partorire la Madre Terra». Il lavoro è perciò considerato un qualcosa che lega l’individuo alla vita del cosmo (senza che vi sia il pericolo di contrapposizioni ad esempio tra religione e tecnologia, tra etica ed economia) permettendone il suo rinnovamento.

Anche il concetto di infanzia è legato al contesto storico, economico, sociale e culturale. Nel mondo andino il lavoro è parte integrante del processo di socializzazione ed il bambino è un membro attivo e vitale della famiglia. Il lavoro minorile perciò è considerato tradizionalmente come una fase necessaria di apprendimento e di socializzazione ed oltre a ciò un naturale contributo alla famiglia e alla comunità.

Questa concezione ancestrale della cosmovisione indigena si oppone all’infanzia come un periodo di vita a cui non è riconosciuto alcun diritto-dovere di assunzione di responsabilità, dove la minore età corrisponde, per il ragazzo/a, soltanto ad uno spazio di preparazione teorica strutturata su valori da praticarsi in concreto solo con l’età adulta. Una visione privatizzata e protezionistica dell’infanzia da dedicare esclusivamente alla ricreazione e all’apprendimento (realizzabile unicamente mediante le modalità tipiche della scolarizzazione convenzionale), nonostante in molti contesti il lavoro sia tradizionalmente considerato una componente importante per lo sviluppo dei processi di socializzazione e rappresenti una reazione razionale alle limitate opzioni di cui i bambini/e e le loro famiglie dispongono (Bertozzi, Tagliaventi, Cattaneo 2002, 18).

 

Educazione popolare, strumento di coscientizzazione

 

L’educazione popolare può essere considerata come una corrente pedagogica ispirata da vari attori, in primis Paulo Freire, che risponde a una grande molteplicità di pratiche sociali ed educative a seconda dei contesti, degli attori sociali e delle tematiche. In questo senso, come afferma l’esperto colombiano Alfonso Torres (2004, 22), si tratta di un movimento educativo eterogeneo e in costruzione permanente.

Anche riconoscendo l’eterogeneità delle pratiche e la storicità nella costruzione del discorso dell’educazione popolare, lo stesso autore è riuscito a identificare un insieme di radici proprie e condivise sull’educazione popolare.

Torres (2004, 25) sottolinea che «l’educazione popolare può oggi essere intesa come un insieme di attori, pratiche e discorsi che si identificano intorno a delle idee centrali: il suo posizionamento critico di fronte al sistema sociale imperante, il suo orientamento etico e politico emancipatore, la sua opzione per i settori e i movimenti popolari, la sua intenzione di contribuire a che essi stessi si costituiscano in soggetti a partire dall’ampliamento della loro coscienza e soggettività e per l’uso dei metodi partecipativi, dialogici e critici».

Essendo un’applicazione concreta, la metodologia dell’educazione popolare EP, è una «costruzione» cammin facendo. Al di là delle sue molteplici applicazioni o aspetti, l’educazione popolare in America Latina condivide certe caratteristiche comuni.

Parliamo di una metodologia che secondo Mujica (2002, 353):

‒ Ci fa «prima vivere le cose, sentirle, per poi teorizzarle».

‒ Che parte dalla realtà dei/delle partecipanti.

‒ Che integra le dimensioni: sentire-pensare-agire.

‒ Riscatta il valore pedagogico del gioco, dell’incontro, scommette sull’impatto pedagogico del sentimento, integra felicità e apprendimento.

‒ Si basa sull’interazione e sul convincimento che tutti e tutte hanno qualcosa da insegnare e, nello stesso tempo, da apprendere. «Nessuno apprende da solo, ma tutti apprendiamo da tutti».

‒ Insegna a «imparare a imparare», cioè sviluppa capacità per cercare le informazioni, organizzare le idee, riflettere, sintetizzare e costruire opinioni e conoscenze.

‒ Riduce le esposizioni lunghe e noiose per dar spazio alla partecipazione di tutti e di tutte, attraverso delle dinamiche, i giochi, il dialogo e il dibattito, che permetteranno di raccogliere opinioni, idee e sentimenti delle persone.

‒ Convinta che apprendiamo sbagliando, valorizza gli errori come fonte di futuri apprendimenti.

Jara Hollyday (2008, 3) delinea un orizzonte globale che rappresenta una rottura all’euro-centrismo:

 

Costruire – dall’America Latina ‒ un nuovo modello educativo, significa fare una scelta epistemologica che ci permetta di pensare alle sfide globali dalla «Nostra America» (José Martí), recuperando dalla «visione dei vinti» (Leopoldo Zea), la forza che emerge da un continente «infinito per la creazione» (J. María Arguedas), dove il «realismo magico fa parte della quotidianità» ( G. García Márquez) e che ha la possibilità di immaginare un progetto di società che non sia «né calco né copia, ma creazione eroica» (J. Carlos Mariátegui). In definitiva, una rottura epistemologica e un’affermazione politica che supponga «scegliere un popolo come soggetto» (J. Luis Rebellato), capace di costruire «la storia come possibilità… perché non siamo semplicemente oggetti della storia, ma allo stesso tempo i suoi soggetti» (Paulo Freire). Un’etica solidale, un nuovo mondo possibile, nell’attuale contesto, ha solamente senso e percorribilità, dagli esclusi che potrebbero assumere «la responsabilità planetaria orientata non alla sopravvivenza della specie, ma al conseguimento di una vita realmente umana, radicalizzando la democrazia nella società mondiale» (A. Ibáñez).

 

Una pedagogia autoctona della liberazione

 

Escuela Viajera ha identificato un intervento pedagogico – attraverso sei maestri ‒ nelle zone specifiche di Bosa e Soacha come risposta a una serie di necessità che sono emerse dopo un lavoro di indagine e di costruzione partecipativa sul territorio, nell’arco di circa quattro anni di esistenza, costruendo legami sociali con il parroco, la Junta de Accion Comunal (il consiglio di quartiere), la scuola pubblica e la comunità locale. Queste zone sono state scelte per la totale assenza di altre Organizzazioni Non Governative ONG o organizazioni sociali, private e pubbliche, ragione per la quale esiste un grave abbandono. La ricerca e individuazione delle necessità concrete, sopratutto a livello educativo, sono il frutto di una indagine sociale utilizzando la metodologia dell’investigazione-azione partecipata IAP teorizzata da Orlando Fals Borda (Morsolin 2008, 15).

Il lavoro con i ragazzi/e si concentra su cinque punti che rappresentano le basi portanti dell’impianto educativo, quali: la comunicazione, l’ambiente, la cittadinanza attiva, la creatività ed il commercio equo. Attraverso l’inserimento di queste azioni trasversali al curriculum scolastico da una parte ed alle attivitá giovanili dall’altra, l’associazione cerca di aumentare la consapevolezza di bambini ed adolescenti rispetto al proprio contesto, relazioni familiari e comunitarie.

Ad esempio, per quanto riguarda il rispetto all’ambiente, si cerca di riprendere l’utilizzo di colture organiche, il rispetto dalla Pachamama-Madre Terra, l’uso di tecniche e rituali ancestrali delle comunitá indigene colombiane che considerano il territorio dell’America Latina l’Abya Yala (la terra feconda), utilizzando come formatori giovani e adolescenti provenienti da altre regioni rurali o giovani lider dei movimenti indigeni (comunità di San Agustin) che insegnano giochi per riconoscere i vari semi delle piante e le loro proprietà medicinali, che coltivano il Buen Vivir (Sumak Kawsay in lingua quechua), e la concezione della vita armonica, della Minga (vita comunitaria) molto lontana dal concetto occidentale di sviluppo.

Il filosofo aymara Fernando Huanacuni Mamani (2010, 88) considera che:

 

Il Buen Vivir, più che un’originalità della costituzione, fa parte di una lunga ricerca di modelli di vita promossi particolarmente dagli attori sociali dell’America Latina negli ultimi decenni, come parte delle loro rivendicazioni rispetto al modello economico neoliberale. Nel caso ecuadoriano e boliviano tali rivendicazioni sono state riconosciute e incorporate nella costituzione del 2009, convertendosi nei principi e nelle orientazioni del nuovo patto sociale.

 

Ognuno degli ambiti di lavoro dell’Escuela Viajera cerca di ristabilire quelle reti familiari di mutuo appoggio, che possono ridare forza, responsabilità e consapevolezza alle popolazioni vittime del conflitto. Si opera in cinque settori principali:

‒ creatività: stimolando la fantasia, la ricerca, la scoperta, il riciclaggio, si tenta di favorire la creatività di queste comunità per riscoprire le loro tradizioni, trasformare il loro quotidiano, motivare verso il futuro;

‒ comunicazione: favorire l’accesso ai mezzi di comunicazione, formare al loro utilizzo, in un intento di democratizzare la loro valenza come strumento a disposizione di tutti coloro che vogliono apprendere e diffondere quanto accade;

‒ ambiente: promuovere il recupero delle tradizioni, dell’uso consapevole delle risorse naturali, attraverso la tecnica dell’agricoltura urbana, che permette di ristabilire il contatto con la natura a favore di popolazioni originariamente rurali, ma anche di garantire il minimo necessario per la sopravvivenza alimentare della famiglia;

‒ diritti: incrementare la consapevolezza di quali sono i propri diritti e libertà, ma sopratutto favorire l’autostima e gli strumenti per promuovere percorsi di cittadinanza attiva, in grado di realizzare processi di empowerment territoriale;

‒ consumo equo e solidale: stimolare il recupero delle tradizioni artigianali in parallelo all’utilizzo di nuove tecniche creative per garantire una risposta concreta alle necessità di lavoro di molte famiglie, che con l’adeguato sostegno possono entrare nel circuito del commercio equo e solidale. In questo modo, da una parte si cerca di stabilizzare alcune posizioni lavorative, dall’altro si favorisce un progressivo cambiamento culturale all’interno del sistema consumista. Proprio in relazione a quest’ultimo campo di attività, Escuela Viajera ha inventato Solidarte, un circuito per diffondere la pratica del commercio equo ed esportare in Italia attraverso la centrale del fair tradeLittle Hands.

Un valore aggiunto di questa associazione, é la volontá di collaborare con istituzioni giá esistenti, senza dover creare nuove strutture. Infatti, nella zona rurale di Soacha, gli educatori accompagnano gli insegnanti nelle scuole elementari, mentre nella periferia urbana di Bosa, hanno trovato appoggio negli edifici parrocchiali o messi a disposizione dal Comune. Grazie a questa azione, ottengono piú facilmente l’appoggio degli enti locali, oltre che il supporto delle comunitá dove lavorano.

 

Ripudio della violenza contro i bambini

 

I territori periferico-marginali dove opera Escuela Viajera sono abbandonati anche per l’assenza di investimento sociale da parte dei municipi e dello Stato visto che la maggior parte del bilancio statale viene assorbito dalla guerra, dalla Sicurezza democratica e di conseguenza non vengono soddisfatte le necessità fondamentali legate a salute, offerta laborale, garanzie sociali e abbandono scolastico, esponendo la popolazione infantile alla problematica del reclutamento forzato dei minori da parte dei gruppi armati illegali.

In un contesto di violenza esponenziale causata dal conflitto armato che si trascina da mezzo secolo, la resistenza popolare è lo scenario dove si colloca Escuela Viajera in un percorso che sfida la violenza delle mafie per difendere il diritto alla vita, di non farsi annichilare dalle barbarie.

Sabato 17 settembre 2011, più di 1.500 persone si sono riunite presso il Centro per lo Sviluppo Comunitario a Bosa, per esprimere il proprio dissenso per la morte di Santiago Ducuará, un bambino di quattro anni ucciso nella settimana precedente in questa località periferica a sud della capitale.

Durante la giornata due adolescenti hanno letto un manifesto dove si denuncia:

 

Noi bambini e adolescenti di Bosa, attraverso il Consiglio locale, chiediamo alle autorità nazionali, distrettuali e locali che si intervenga tempestivamente per garantire giustizia a tutti coloro che hanno subito aggressioni: bambini, adolescenti, donne, adulti. Chiediamo maggior responsabilità e sollecitiamo le Autorità a dare priorità alle indagini e a punire, secondo la legge e la Costituzione, i responsabili di ogni atto che lede la vita. Chiediamo di poter godere della città e di tutti i suoi luoghi (strade, parchi, scuole, giardini, case) senza paura di aggressioni e maltrattamenti.

 

I bambini della Escuela Viajera hanno portato un grande striscione colorato con scritto: «Vogliamo una Colombia senza guerra, rispettiamo la vita, crediamo nella non violenza».

Lo scopo della manifestazione è stato quello di ripudiare i numerosi omicidi e le violenze contro i bambini che si sono verificati nella capitale: solo nell’arco di sei mesi sono stati uccisi circa 80 bambini nella periferia sud.

Secondo un recente rapporto del Comitato distrettuale dei diritti umani, la situazione dei bambini che vivono in città è allarmante. L’aumento delle bande criminali, delle reti di micro-traffico nelle scuole, della prostituzione infantile, della violenza domestica e la mancanza di posti nelle scuole creano un quadro drammatico che sfocia nell’aumento di casi di violenza contro i bambini. Il rapporto descrive Bosa, Santa Fe, Kennedy e Ciudad Bolivar come le località più critiche in termini di violenza.

La risposta degli enti locali rimane insoddisfacente (dopo l’arresto del polemico sindaco di sinistra Samuel Moreno, nipote del dittatore Rojas Pinilla, condannato per corruzione), la politica di «Bogota umana» adottata in questi ultimi due anni (2011-2013) dal sindaco progressista Petro Gustavo (ex guerrigliero che ha deposto le armi per partecipare all’Assemblea Costituente del ’91 che ha riscritto la costituzione colombiana, il primo a denunciare in Parlamento le relazioni criminali della politica colombiana con i paramilitari provocando l’arresto di 50 parlamentari anche per la connessione tra Salvatore Mancuso, capo delle Autodefensas AUC con passaporto italiano, e la ‘ndrangheta calabrese), faceva ben sperare per aver adottato politiche di inclusione ben visibili nei territorio dove opera Escuela Viajera come per esempio le mense comunali per tanti bambini denutriti, l’acqua gratuita per i settori popolari, una política di lotta alla segregazione tra ricchi e poveri che ha sfidato l’establishment gobernativo; a fine novembre 2013 il Procuratore generale della Nazione Ordoñez ha destituito e inabilitato per 15 anni il Sindaco Petro perchè ha violato la libera competenza del mercato, inserendo nella gestione dell’immondizia della capitale varie cooperative di riciclatori, gente umile che in questo modo aveva ottenuto un lavoro in condizioni dignitose.

 

Lotta contro la segregazione

 

Per le strade di Bosa si incrociano ancora «las zorras», carri sgangherati con i sacchi di juta da riciclare, trainati da vecchi cavalli e le file di panni proletari – dei sacchi di juta dei riciclatori – stesi lungo le baraccopoli (qui chiamate comunas), strumento per sopravvivere mettendo tutto il giorno le mani tra le montagne d’immondizia per sbarcare il lunario spesso lavorando insieme ai figli.

Non sono i gironi danteschi ma la dura realtà di esclusione strutturale con cui si confronta ogni giorno Escuela Viajera.

Mentre il SudAfrica è riuscito a vincere la lotta contro l’apartheid, in Colombia continua la segregazione dei settori popolari con gravi conseguenze anche per l’infanzia e adolescenza (Morsolin, 2013, 5).

Questo è lo scenario di un paese prostrato dal conflitto armato.

In quasi mezzo secolo di guerriglia e scontri in Colombia si contano 220mila morti, di cui circa 177.300 civili. I tre quarti erano civili non combattenti. Sono dati lanciati dal rapporto Basta Ya: Memoria di guerra e dignità [1], elaborato dal Centro nazionale di memoria storica che a fine novembre ha celebrato la settimana nazionale della memoria.

La Colombia è, dopo la Repubblica democratica del Congo, il Paese con il maggior numero di bambini soldato a livello mondiale, secondo la Relazione 2012 del Tribunale internazionale sull’infanzia colpita dalla guerra e dalla povertà [2].

Utilizzando la metodología Vedere-Giudicare-Agire (trasmessa dalle comunità ecclesiali di base e dalla teología della liberazione che ha formato i sei educatori della Escuela Viajera che fin dagli anni ’80 hanno seguito le monache di Britalia, i preti-operai francesi Padre Ivo e Padre Felipe) Escuela Viajera ha realizzato dei laboratori partecipativi a Bosa per domandare ai bambini/e e adolescenti cosa pensavano della proposta del Sindaco Petro che ha chiesto di elaborare riflessioni ed azioni per il programa municipale di lotta contro la povertà e l’esclusione [3].

Hanno chiesto un centro di accoglienza per rispondere alle violenze contro le donne e le adolescenti. Di fronte al sequestro di varie adolescenti Jennifer e Maria, 12 anni, hanno scritto: «siamo indignate perchè qui rubano le bambine per soddisfare i desideri sessuali dei padroni della guerra».

Escuela Viajera sta cercando di teorizzare questa pratica di educazione liberatrice con la produzione di ricerche sociologiche come per esempio El trabajo de crecer e Diversidad en Movimiento (Morsolin, 2010 e 2012), che approfondiscono questo cammino di emancipazione che cambia paradigma, non più vittime ma agenti di cambiamento, soggetti di trasformazione dal basso…

La violenza sta continuando in modo preoccupante e per questo motivo Escuela Viajera ha deciso di coniugare l’impegno per ricercare pace attraverso la proposta educativa dei laboratori nei vari territori insieme a altre nuove proposte più globali come per esempio il lavoro di rete con altre esperienze di resistenza dal basso come la Rete colombiana de actoria social (cittadinanza attiva) e gli incontri mensili con Cepalc e altre organizzazioni sociali di Ciudad Bolivar (un altro territorio ad alta densità mafiosa) e la rete accademica sull’educazione popolare promossa dal docente Alfonso Torres.

L’educazione popolare ha attivato un forte lavoro di rete con altre esperienze simili come Tierra Viva che organizza giovani contadini coltivatori di caffè nel Cauca, Funsarep che accompagna bambine afrodiscendenti vittime del turismo sessuale, Minga del Sol, un laboratório di comunicazione alternativa ed educazione ambientale nella comunità degradata n. 10 di Neiva, il Circo dei cappuccini di Cali che lavora sull’accesso alle fronteire invisibili che contrappongono militarmente le bande giovanili dei vari quartieri di Cali al soldo del narcotraffico.

Ogni mese Escuela Viajera realizza laboratori ludici nei musei del centro della città, una forma di cittadinanza attiva per appropiarsi della propria città (affermare che si proviene da Bosa suscita stigmatizzazione).

Ivonne Oviedo Poveda (2012, 322), pedagogista coordinatrice generale di Escuela Viajera, ha documentato tutto ciò nella sua tesi del Master all’Università Districtal F. Caldas Il discorso della politica pubblica e i contenuti della rappresentazione sociale dei diritti dell’infanzia e adolescenza. I disegni che i bambini/e di Soacha le hanno consegnato sono denunce incredibili delle aggressioni, della morte, delle violazioni di cui sono testimoni. Il 10 dicembre 2012 sono stati presentati all’inaugurazione del Centro della Memoria del Municipio generale di Bogotà.

 

Agire nel locale e pensare globale

 

Di fronte a questa esasperazione della violenza, Escuela Viajera ha imparato ad agire nel locale e pensare a livello globale, sottolineando l’importanza dell’interdipendenza del fenomeno dei ragazzi in situazione di strada. Qui da noi in Colombia la presenza di 10.000 bambini soldato vincolati forzatamente alla guerra da parte di vari attori illegali è collegata alla problematica del narcotraffico internazionale, considerando che la droga colombiana trova accesso all’Europa attraverso la ‘ndrangheta. Penso che la situazione comune di estrema violenza, frutto di un’esclusione strutturale, che viviamo qui in America Latina come nel Sud Italia abbia bisogno di risposte collettive a diverse latitudini, nell’alleanza tra terzo settore, università e società in generale.

74 esperti di tutto il mondo [4], in rappresentanza della società civile, delle realtà ecclesiali e del mondo accademico, hanno inviato una lettera aperta alle Nazioni Unite per porre l’attenzione sul tema dei diritti economici, sociali e culturali dei bambini/e, considerando che a Ginevra è stato recentemente presentato il nuovo rapporto mondiale sui bambini/e che lavorano e vivono in strada, in occasione della 19 sessione dell’Assemblea delle Nazioni Unite sui diritti umani; Escuela Viajera è la prima firmataria come promotrice in America Latina.

La riflessione si riferisce ad un lavoro investigativo incaricato dall’Alto Commissariato per i diritti umani delle Nazioni Unite di Ginevra, al Consortium for Street Children di Londra che ha realizzato il report Street children: A Mapping & Gapping Review of the Literature 2000 to 2010, un rapporto che documenta la letteratura sul fenomeno dei bambini di strada solo in lingua inglese, escludendo purtroppo tutti i contributi in lingua francese, spagnola, portoghese e italiana.

Nella lettera aperta si sottolinea:

 

l’insieme delle indagini sociologiche e le esperienze in questi ultimi 30 anni dimostra che l’esperienza dei bambini/e che vivono e lavorano in strada, va ben oltre le tattiche limitate e i comportamenti di «rischio». Include gli encomiabili sforzi e le lotte per far fronte nella vita quotidiana ad ambiente adversi, sviluppando relazioni solidali con altri bambini e adulti.

[…] Esiste una varietà di punti di vista per mettere a fuoco le diverse questioni relative alla vita dei bambini/e che vivono e lavorano in strada. Non ci devono essere barriere teoriche e concettuali per la costruzione di un quadro flessibile di riferimento. L’intervento e la ricerca analizzano diversi aspetti e problemi dei bambini. La costruzione di un quadro adeguato è possibile attraverso una rete di esperti (del mondo universitario, delle ONG e delle agenzie ONU) che lavorino insieme. Negli Anni ‘90 questo dialogo fruttuoso è stato realizzato dal Gruppo di lavoro internazionale sul lavoro minorile IWGCL. Crediamo che si debba andare avanti in questa direzione. Crediamo che sia vitale che tutti i punti di vista e le varie metodologie si riflettano in questo percorso attivato dalle Nazioni Unite.

 

La lettera aperta è sostenuta dalla Rete Europea di Masters in politiche per l’infanzia ENMCR e dalla Rete Latinoamericana di Masters per l’infanzia e si sta diffondendo a livello mondiale grazie anche alla diffusione promossa dal Senatore Buarque Cristovam, già Ministro dell’Educazione nel governo Lula (Brasile).

Vernor Muñoz, relatore speciale ONU per il diritto all’educazione (2004-2010) e attualmente docente dell’Istituto di Studi Latinoamericani dell’Universita Nazionale di Costa Rica, ha dichiarato:

 

Sostengo questa lettera aperta promossa da Morsolin perchè considero che la situazione dei bambini/e di strada mostri un grave impatto dell’abbandono, dell’esclusione e della discriminazione nelle nostre società. È necessario approfondire l’analisi delle cause e della ricerca di soluzioni che conducano a migliori interventi governativi fondati su politiche pubbliche culturalmente pertinenti e socialmente effettive. Per questo si richiede che le azioni avviate dalle agenzie e organismi delle Nazioni Unite ampliino i loro margini di azione, in modo che si possa rafforzare la ricerca sociologica e l’azione interculturale e intersettoriale.

 

Conclusioni

 

Una delle caratteristiche che accomuna varie esperienze e riflessioni politico-pedagogiche in America Latina è l’impegno per attivare un processo che a partire da un’attenzione profonda alla persona, al suo contesto di vita, ed ai suoi bisogni li sappia comprendere e prendersene cura all’interno di una prospettiva politica e sociale comunitaria. Una prospettiva che parte dall’attivare nella persona una coscienza critica, attenta a svelare le trame del proprio contesto socio-economico, per divenire coscienza trasformatrice, capace di impegnarsi personalmente e collettivamente attraverso forme di partecipazione democratica, tanto nella difesa dei propri diritti e di quelli della propria comunità, come nella promozione di un processo di giustizia e cambiamento sociale sempre più ampi e profondi, capace di incidere a livello locale ma anche nelle logiche e dinamiche globali.

È questa in sintesi la sfida che sta affrontando Escuela Viajera che utilizza l’educazione popolare come spazio di coscientizzazione e di costruzione di alternative sostenibili in un contesto di violenza strutturale, di criminalizzazione della protesta sociale e di occultamento dei processi emancipatori.

La strategia della rete unisce un piccolo progetto di accompagnamento educativo di circa un centinaio di bambini e adolescenti in una prospettiva di cambiamento globale dove, per esempio in Bolivia, Evo Morales, il primo presidente indigeno della storia, ha riconosciuto l’educazione popolare come politica di inclusione e di formazione alternativa nel socialismo comunitario del Governo Plurinazionale dove il massimo esperto boliviano Noel Aguirre è oggi vice Ministro dell’istruzione alternativa.

L’educazione popolare consente di contaminare i saperi accademici con il pensiero critico delle organizzazioni sociali: Escuela Viajera sta sperimentando questo dialogo di saperi attraverso il ponte costruito insieme a Alfonso Torres, docente dell’Università Pedagogica Nazionale di Bogotà che ci ha permesso di confrontarci con esperti come Boaventura de Sousa, Hugo Zemelman, Didier Lapeyanne.

La costruzione di un’alternativa non-violenta è una sfida difficile dell’Escuela Viajera che in varie occasioni è stata oggetto di gravi persecuzioni da parte dei padroni della guerra; coscientizzare un bambino o adolescente diventa una provocazione etica per i mafiosi, una coscienza critica con la forza sovversiva della creatività.

Come insegna Paulo Freire (2008, 14)

 

l’educazione oggi è un fattore fondamentale per re-inventare il mondo. Nella post-modernità progressista, come clima storico di ottimismo critico, non c’è spazio per l’ottimismo ingenuo nè per il pessimismo che opprime. L’educazione è pratica indispensabile e specifica degli esseri umani nella storia come movimento, come lotta, come processo di conoscenza, di formazione politica, di manifestazione etica, di ricerca della bellezza, capacità scientifica.

 

Escuela Viajera sta re-inventando il mondo nel microcosmo di Bosa e Soacha, esprimendo la ricerca della bellezza e della creatività anche con gli oggetti di bigiotteria artigianale elaborati dalle mamme contadine, cape famiglia insieme ai loro figli delle contrade sperdute di Soacha: la buccia d’arancia e i semi raccolti nelle montagne maleodoranti di immondizia si trasformano in un anello o una collana di rose d’arancio, dipinta con i colori vivaci e naturali dell’Amazzonia, un simbolo della diversita culturale dei popoli della Colombia che continuano a resistere contro le barbarie della guerra e dell’esclusione.

 

Bibliografia

 

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Sauri G. (2012), Limpieza social: respuesta falaz ante la crisis social, in Revista Defensor, n. 4, aprile, pp. 1-19, Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal CDHDF, Ciudad de Mexico.

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Unicef (2004), Ciudades para la niñez. Los derechos de la infancia, la pobreza y la administracion urbana, Beta Editor, Bogotà.

 

Note

 

1 http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/informeGeneral/descargas.html

2 http://www.mosaicodipace.it/mosaico/a/38194.html

3 http://escuelaviajeraencolombia.blogspot.com/2012/05/propuestas-de-la-fundacion-
escuela.html

4 http://unipd-centrodirittiumani.it/it/news/Lettera-aperta-alle-Nazioni-Unite-sui-diritti-
dellinfanzia-bisogna-considerare-anche-i-diritti-economici-sociali-e-culturali-affermano-74-esperti-di-tutto-il-mondo/2409

 


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