Il rispetto dei diritti e il suo esercizio nella comunità di ricerca filosofica con i bambini

di Fulvio Cesare Manara ▪ Leggi su Calaméo ▪ PDF

 

Che cosa significa «educare le persone al “rispetto” dei diritti degli altri»? La CdRF (Comunità di Ricerca Filosofica) può rappresentare un setting ed un contesto in cui l’educazione ai diritti umani si può sviluppare adeguatamente? Queste sono le domande fondamentali sulle quali cerco di riflettere in questo intervento.

Tali domande si giustificano in relazione alle difficoltà di pensare e realizzare una efficace e valida «educazione ai diritti umani». Su un piano pedagogico e didattico, è evidente che nessun curriculum è stato sufficiente, e non lo potrà essere in futuro; e che l ‘approccio informativo e conoscitivo tradizionale lascia il tempo che trova. In altri termini, stiamo prendendo faticosamente coscienza che le risposte che dobbiamo cercare non verranno certamente da approcci fondati sull’istruzione formale, quale che sia la sua efficacia 1. O, appunto, si tratta di prendere consapevolezza che non c’è alternativa all’esigenza di trasformare radicalmente il nostro modo di intendere, appunto, l’istruzione formale 2.

D’altra parte, sono anche in gioco le effettive difficoltà sociali, culturali e di mentalità connesse alla diffusione di una cultura dei diritti. Sia in una dimensione planetaria che sul piano regionale e locale, è chiaro che le strutture formali (giuridiche, giurisdizionali e istituzionali) non sono affatto sufficienti per garantire lo sviluppo di una educazione ai diritti umani e quindi di una cultura che radicandosi nei comportamenti diffusi ne generi il rispetto 3.

Probabilmente abbiamo bisogno anche di un approccio filosofico nuovo alla faccenda della cultura dei diritti umani. Di questo nuovo approccio peraltro sono emerse con chiarezza interessanti avvisaglie, già nel secolo scorso.

Intanto, però, la parola «rispetto» è il termine cui instancabilmente si rimanda quando si deve mostrare qual è l’obiettivo cui mira ogni sforzo costituzionale, giuridico ed anche politico, quando si tratta di diritti umani (o anche quando si parla di educazione alla cittadinanza)4.

In realtà, lo stesso lessico fondamentale al quale facciamo riferimento mostra debolezze, faglie e insufficienze. In generale, c’è universale riconoscimento del fatto che una cultura dei diritti umani è fondata ultimativamente sul rispetto dei diritti umani stessi, più che sul loro riconoscimento. Ma il termine «rispetto» non viene poi «riempito di contenuti», definito in modo stringente in base alla concreta identificazione di quali sono i comportamenti, le pratiche, le prassi che lo realizzano e mettono in opera, in ogni contesto in cui si dia coesistenza sociale. Il lessico del «rispetto», e quello della «tutela», «difesa» e «protezione» dei diritti umani è povero e pragmaticamente privo di efficacia, e quindi di effettualità. È prevalente l’impressione che non si vada molto al di là delle dichiarazioni di intenti, che non si sfugga alla predicazione formale, non si esca da una dimensione esigenziale, o dal piano delle buone aspirazioni.

Si rimane di fronte ad un vicolo cieco, paragonabile a quello sorto nel passato quando nell’età dei lumi si propose la nota distinzione tra «doveri perfetti» e «doveri imperfetti». Questi ultimi, al contrario dei primi, non specificano in che modo il dovere debba essere soddisfatto né a chi sia in carico il dovere stesso.

Sul piano pedagogico (ma forse anche da altri punti di vista), è fin troppo evidente che non può essere per nulla sufficiente il riferimento ai «doveri perfetti» che possono essere fissati con chiara determinazione in leggi e regole istituzionali. Sul piano pedagogico, dobbiamo interrogarci con radicalità sui cosiddetti «doveri imperfetti», e dobbiamo chiederci se sia proprio vero, o meno, che la loro identificazione debba restare nel vago e nell’indefinibile, e quindi se non ci sia una qualche maniera di precisare il contenuto del «rispetto dei diritti umani».

D’altra parte, è una pista di indagine che lo stesso Istituto che ci ospita ebbe modo di aprire, nel V colloque interdisciplinaire, nel lontano 19875. Ebbene, credo che il mio intervento sia un contributo per proporre alcune nuove domande mantenendo un filo rosso con quanto emerso in quel contesto.

Per affrontare la prima delle questioni che ho sollevato, ossia «Che cosa significa educare le persone al «rispetto» dei diritti degli altri?», nella prima parte di questo intervento mi porrò un paio di altre domande, ossia: a) che cosa intendiamo quando usiamo l’espressione «rispetto dei diritti umani»?; e poi, b) quali sono i comportamenti e le prassi che ci dicono concretamente in che cosa consiste il «rispetto dei d. u.»?

Una volta chiarito se e come ci sono contenuti concreti che possano permetterci di identificare in che cosa consiste operativamente e praticamente il rispetto dei d.u., potremo avere criteri adeguati per valutare le proposte educative e pedagogiche che vengono avanzate in merito a questa, che possiamo ritenere una crisi educativa planetaria. Quindi, nella seconda parte di questo intervento, vedremo a) cos’è la CdRF con i bambini, che è una proposta educativa che si sta diffondendo sempre più in Europa e quindi, ci chiederemo, b) se essa possa rappresentare una valida risposta al problema dell’«educazione al rispetto dei d.u.».

Questo percorso è aperto e complesso, naturalmente, e si incrocia e interseca con altre piste di indagine, riflessione e studio, e con molteplici altri problemi e questioni, alcune anche gravi e difficili, per cui non ho alcuna pretesa di essere esaustivo o conclusivo.

 

1. La questione del «rispetto dei diritti umani» e del suo significato effettivo

 

Cosa intendiamo, dunque, quando usiamo l’espressione «rispetto dei diritti umani»?

La parola «rispetto», prima di tutto, con cui si intende il «sentimento che ci trattiene dall’offendere gli altri, ledere i loro diritti o menomare i loro beni» 6. In effetti, «rispettare» un altro essere umano significa in primo luogo trattenersi dall’offenderlo in alcun modo, e «non ledere» significa non violare, ossia non fare violenza a qualcuno o qualcosa 7. Si deve quindi riconoscere apertamente che il termine rispetto propone l’esigenza di richiamarsi direttamente ed esplicitamente al «principio nonviolenza» e/o ad un comportamento nonviolento 8, ma non è quello che succede comunemente. E naturalmente, lo dico en passant, ci dovremmo guardare dal pensare che queste definizioni siano solo «in negativo», o solo centrate sull fomissione e non sulla definizione di un agire positivo e creativo.

D’altra parte, con l’espressione «rispetto dei diritti umani» si continua a mascherare l’asimmetria fondante e strutturale che esiste tra doveri e diritti umani, senza che il loro senso e significato reciproci divengano cogenti, espliciti e diretti. Come è stato notato nel Colloque del 1987 già menzionato, «un droit sans devoir n’est rien, et la réponse qui consiste à affirmer l’exacte symétrie entre droits ed devoirs est vraiment trop courte» (p. 3).

La prospettiva nella quale mi oriento, e che intendo suggerire, è fondata sugli approcci originali ai diritti umani emersi nel pensiero di importanti filosofi del secolo scorso, come ad esempio Simone Weil e Emmanuel Levinas, Hans Jonas, ed altri (ma anche Bonhoeffer, ecc.). Questa prospettiva è basilare perché affronta direttamente il nostro problema, ovvero quello di comprendere e declinare la natura del «rispetto» e i suoi contenuti. Ovviamente questa argomentazione si limita qui a qualche battuta, per una sintesi fatta di qualche lampo (blik) e nulla più.

La Weil ci propone un radicale capovolgimento di prospettiva, fornendoci la chiara spiegazione delle ragioni profonde dell‘asimmetria tra doveri e diritti. Tale asimmetria è dovuta al fatto che i diritti umani sono sempre relativi, mentre il loro vero «fondamento» non è altro che l’obbligo incondizionato che ogni essere umano ha verso ogni altro essere umano, in qualsiasi contesto possibile. È da tale obbligo che deriva ogni dovere (e la Weil stessa si cimenta nel tentare una «carta dei doveri verso l’essere umano»). Ne L’enracinement, la Weil ci propone una riflessione provocante e radicale attorno alla relatività dei diritti umani, per mostrare la loro totale dipendenza dal principio incondizionato dell’obbligo di cui si è detto.

Per la Weil ogni essere umano ha una aspettativa fondante e fondamentale rivolta ad ogni altro: che gli si faccia del bene e non del male. Il principio più elevato di giustizia cui la Weil fa riferimento è esattamente il principio nonviolenza, quello che peraltro appunto si è espresso nel comandamento fondamentale «alterum non laedere», altrimenti noto come «neminem laedere», identificato da Ulpiano come uno dei tre principi cardine della giurisprudenza 9.

Levinas, d’altra parte (in parte integrandosi con la prospettiva della Weil), ci suggerisce che i diritti umani si presentano originariamente allo psichismo umano non come i diritti dell’uomo-me-stesso, ma come i diritti d‘Altri, i diritti dell’altro essere umano di cui io debbo rispondere. Essi sono, originariamente, sempre e solo «i diritti degli altri». Per Levinas l’uguaglianza giuridica dev’essere sostenuta da una relazione asimmetrica, ossia, appunto, dall’ineguaglianza implicata dalla relazione etica e dal surplus dei miei doveri rispetto ai miei diritti. Oltre il piano ideologico-politico e quello della mitologia giuridica, bisogna che l’ordine giuridico sia messo in comunicazione con il suo al-di-qua, ossia con il «per-altri» dell’etica 10.

Hans Jonas, in particolare, spinge a riflettere sulla intima connessione che c’è tra questo obbligo incondizionato e la figura della responsabilità dei genitori in rapporto ai figli. La responsabilità dei genitori, dice Jonas, è veramente l’archetipo di ogni responsabilità. La relazione obbligante trova infatti nella cura genitoriale una sua espressione originaria (Jonas dice che ne è anche geneticamente l’origine) 11. Ciò è particolarmente significativo per noi se consideriamo appunto la scuola dell’obbligo come un contesto in cui viene ereditato direttamente questo paradigma della responsabilità genitoriale. Posto che essa si ponga come finalità l’educazione piuttosto che la sola formazione o istruzione.

Sulla base di quanto esposto – oltre che di questi scarni riferimenti filosofici –, per dare contenuto al termine «rispetto» credo sia opportuno il ricorso alla tradizione del pensiero nonviolento ed a quelle storie di donne ed uomini, o di movimenti, che hanno mostrato la forza dell’azione e della lotta nonviolenta 12.

Negli atti del Colloque del 1987 si scriveva: «Nous proposons d’entendre par l’expression “dévoirs de l’homme” une responsabilité incessible de chacun su seul fait qu fil est homme à l’egard du droit de tout homme» 13. Ma il rispetto, ossia quella responsabilità inalienabile, è, in primo luogo, l’integrale e positiva assunzione del principio nonviolenza. Già questo comporta una relativa sfida culturale, anche ardua, se vogliamo, considerata l ‘ignoranza ancora diffusa e la scarsa coscienza in proposito dell’umanità in genere.

Ma ciò non basta, perché forse possiamo precisare ulteriormente i «contenuti» del rispetto stesso.

Ci possiamo/dobbiamo chiedere, infatti: in quali forme di comportamento si manifesta, in positivo, l’esercizio del rispetto dei d. u.?

Per intendere praticamente e pragmaticamente questa esigenza di responsabilità inalienabile o di obbligo incondizionato cui ci si riferisce con la parola «rispetto», occorre anche che ci chiediamo quali possono essere i comportamenti e le azioni, le pratiche e le prassi che rispondono all’esigenza dell’obbligo incondizionato su cui si fonda ogni rispetto dei diritti umani.

Per un certo verso, è vero che la definizione dei «contenuti» di quell’obbligo resta inevitabilmente relativa e subordinata, così come i diritti umani stessi sono in realtà determinati relativamente (come S. Weil non si stanca di ripetere), sia in relazione al tempo che al contesto. Non è quindi possibile sciogliere totalmente la distinzione tra «doveri perfetti» e «doveri imperfetti». Ma l’imperfezione dei secondi non può più, però, essere confusa con indeterminatezza e vaghezza.

D’altra parte, credo sia proprio possibile prendere la strada di indicare, in ogni contesto dato sul piano sociale, politico ed anche internazionale, una serie di comportamenti definiti e precisi che siano in grado di dirci come il rispetto dei diritti degli altri può essere esplicitato e messo in opera.

L’esercizio del rispetto integrale dei diritti umani, che sono in primis sempre e solo i diritti degli altri 14, richiede che vengano messi in opera comportamenti nonviolenti, capaci di affrontare in modo trasformativo (o perlomeno ridurre il più possibile) qualsiasi violenza sia in gioco entro il contesto dato.

Il comportamento nonviolento, infatti, non si esterna ed esprime solo nell’astensione dalla violenza (ossia non è semplicemente omissivo), è anche e soprattutto «commissivo» perlomeno in due dimensioni: a) appunto nella manifestazione di atti e pratiche di «rispetto operante» e poi, b) con pratiche e tecniche di trasformazione dei conflitti in senso non distruttivo (o per la concreta «riduzione» della violenza in un contesto dato).

E, se ci chiediamo quindi quali possano essere i comportamenti che rendono operativamente e concretamente identificabile un atteggiamento di rispetto verso gli altri esseri umani, viene in mente un possibile elenco, quale quello che segue, che avanzo come proposta del tutto perfettibile.

 

Tavola 1

I comportamenti che esprimono e manifestano «rispetto»

Capacità di identificare e riconoscere le infinite forme della violenza nelle relazioni che si vivono (incluse quelle «strutturali» e «latenti»);Saper riconoscere in anticipo ed evitare i casi in cui il nostro agire può comportare disagio, fastidio o danno agli altri (prevedere le conseguenze violente o distruttive di un proprio comportamento e agire in modo non distruttivo e nonviolento) oppure essere capace/i di fronteggiare il conflitto che può nascere dal disagio/fastidio inflitto involontariamente o volontariamente all’altro (ad esempio nell’agire sulla base di una legittima pretesa di diritto) con mezzi ed azioni non distruttivi e nonviolenti 1;Capacità di ascolto dell’altro (esercizio dell’ascolto attivo);Capacità di pensiero exotopico (saper riconoscere che quel che si vede/sente/pensa dipende dal proprio punto di vista)

Capacità di pensiero positivo e di risposta mediata alle frustrazioni personali;

Capacità di comunicazione empatica e nonviolenta (alfabetizzazione emozionale);

Capacità di entrare in relazione con il bisogno dell’altro;

Capacità di interrelazione empatica con le differenze;

Capacità di interagire e cooperare in un contesto di gruppo ricco di differenze;

Saper esercitare responsabilità sociale verso ciascun altro;

Sapersi «far rispettare» senza venir meno al proprio rispetto per gli altri.

 

Non c ‘è spazio qui per una riflessione analitica su tutti questi punti (che sono, ovviamente, da esplicitare meglio e giustificare). Mi permetto solo una considerazione, secondo me la più necessaria.

In genere nel senso comune, in passato come anche oggi, si ritiene (a parer mio erroneamente) che l’altro abbia diritto al tuo rispetto se e solo se lui stesso per primo ti rispetta. Così come si ritiene che un qualsiasi dialogo con altri possa funzionare se e solo se anche l’altro intende dialogare. Questa è in realtà la falsa reciprocità speculare che cancella e maschera l’asimmetria fondativa tra i diritti e i doveri. È l’apparente ovvietà che paralizza la nostra cultura e i nostri atteggiamenti verso la violenza, e li orienta verso un vero e proprio circolo vizioso, un «corto circuito bloccante» (in realtà, giustifica e sostiene una cultura di violenza).

Da una parte, forse non crediamo con forza sufficiente che la nonviolenza sia desiderabile, e che la violenza sia sempre da condannare come male 15. D’altra parte, ci affidiamo ciecamente ad altre due generalizzazioni, che sono veri e propri errori cognitivi: continuiamo a credere a) che la violenza non si possa evitare e che sia inevitabilmente da praticare 16, e b) che la nonviolenza sia impraticabile, o, se praticabile, inefficace 17.

Così, ci si può educare al rispetto reciprocamente, si, ma non è possibile venir meno in alcun modo all’obbligo incondizionato di rispettare gli altri esseri umani, il quale vale, appunto, incondizionatamente, e non solo se l’altro a sua volta riconosce concretamente tale obbligo 18.

Tocchiamo qui il problema delle modalità di «difesa» dei d.u., ossia dei mezzi e delle strategie di questa «difesa». Quali comportamenti sono possibili quando ci si trova di fronte ad una violenza che nega i diritti umani propri o di terzi? Anche in questo caso, comunque, l’approccio tradizionale mostra tutta la sua fragilità e incompletezza, finché non viene riconosciuta l’esigenza di nonviolenza. In effetti, è chiaro che non è legittimo, in linea di principio e praticamente, difendere operativamente e concretamente i diritti umani facendo ricorso a mezzi violenti 19. Ed è chiaro, d’altra parte, che non è stata ancora compiuta una seria e radicale presa in considerazione delle possibilità dell’azione e della lotta nonviolenta, che nella storia è stata diffusamente presente, in molti casi anche con efficacia.

In questo senso si manifesta secondo me l’esigenza urgente di una indagine sull’educazione «alla nonviolenza», o meglio, su una possibile educazione nonviolenta, e la sua intrinseca connessione con una educazione nei diritti umani. E, congiuntamente, ci interessa anche la ricerca di un nuovo punto di vista, un nuovo sguardo sulla scuola come ambiente educativo che possa farsi carico di questo compito.

 

E cosa significa e comporta quindi «educare le persone al rispetto dei d. u.» (diritti degli altri)?

L’educazione ai diritti umani può essere intesa come il processo che permette a ciascun essere umano di divenire una persona che sa mettere in atto concretamente i comportamenti del rispetto integrale degli altri esseri umani, in ogni contesto in cui interagisce con essi.

Assumiamo, infatti, che le conoscenze, le abilità ed i comportamenti necessari per mettere in atto il rispetto degli altri in una comunità data, e per partecipare alla vita sociale come cittadini attivi, debbano essere esplicitamente ed espressamente promossi e appresi. Queste abilità e comportamenti operativi, come quelli connessi all’educazione alla cittadinanza attiva e partecipativa, non si sviluppano da sé.

Inoltre, l’insegnamento etico in gioco non può più essere centrato sulla teorizzazione etica astratta o su un moralismo retorico più o meno critico, ma sulla messa in pratica, sul «fare etica», ossia nell’accogliere l’altro integralmente là dove ci si trova – quindi, in primis, nella comunità del gruppo classe. Occorre mettere in gioco le dimensioni concrete e comportamentali del rispetto che abbiamo identificato. Ciò esige un investimento etico connaturato agli stessi metodi utilizzati, alla costruzione dei setting formativi, ecc., ai quali è richiesto di divenire una via per mettere in atto un cambiamento. E tale trasformazione non è autentica se non è radicale. Cioè, se non cambia la vita alla radice, a partire appunto dal luogo-in-cui-siamo, ossia il gruppo-classe, e la comunità scolastica, e il loro sistema di relazioni.

In termini generali, occorre che la comunità scolastica raccolga la sfida di divenire sempre di nuovo uno spazio e un tempo in cui fare esperienza di apprendimento di modi di coesistenza centrati sul rispetto dei diritti di ognuno. In ultima analisi, deve accettare la sfida di mutarsi in una comunità democratica fondata sulla cittadinanza partecipativa ed attiva, al centro della quale c’è il riconoscimento dell’obbligo incondizionato che tutti hanno nei confronti di tutti.

Sul piano pedagogico, la questione principale è qui la asimmetria radicale e fondante tra quello che viene chiamato «curricolo implicito» o «curricolo nascosto» e il curricolo esplicito, espresso nelle forme e contenuti dell’istruzione formale. La scuola, gli insegnanti, debbono farsi carico di generare una situazione simmetrica ed armonica tra le due dimensioni del curricolo. Non si può accettare la schizofrenia tra le diverse dimensioni del curricolo. E la dimensione «implicita» è appunto quella che ha a che fare con la messa in opera di buone pratiche che possano essere validate operativamente e concretamente sotto la luce del principio nonviolenza e dell’empatia (rispetto integrale degli altri esseri umani).

Siamo quindi alla ricerca di buone pratiche capaci di affrontare questa sfida educativa e quella relativa alla trasformazione dei sistemi educativi e delle pratiche pedagogiche e didattiche.

 

2. La Comunità di ricerca filosofica e l’educazione al rispetto dei d. u.

 

Considerati troppo piccoli per «filosofare», addirittura incapaci di pensiero logico e filosofico, i bambini sono stati tradizionalmente esclusi da qualsiasi coinvolgimento diretto nella filosofia. Per lungo tempo si è ignorato il problema dell’educazione al pensare, e si è ritenuto che fino al compimento dell’età dello sviluppo il bambino non fosse addirittura in grado di comprendere le questioni filosofiche, e quindi, men che meno, di far filosofia.

Oggi, invece, sono ormai molte le esperienze in Europa che mostrano che è possibile coinvolgere i bambini in pratiche filosofiche, dalla scuola per l’infanzia alle secondarie di primo grado. Si comincia a comprendere che i bambini, se messi in un contesto che li facilita, sono in grado di pensare, di elaborare idee e ragionamenti su di esse in dialogo gli uni con gli altri, e di porre domande che hanno evidentemente e sicuramente rilevanza «filosofica» (McCall 2009, Matthews 1980). Piuttosto, sembra di scoprire che queste «potenzialità filosofiche» che i bambini da zero a dieci anni sanno esprimere, sono poi frustrate e marginalizzate in seguito alla scolarizzazione! (Matthews 1995:5)

Sono parecchi i «modelli» di pratica filosofica con i bambini che si sono sviluppati negli ultimi quarant’anni. In particolare, due di questi sono esplicitamente fondati sul ricorso alla «comunità di ricerca»: il curricolo Lipman e la CoPI di Catherine McCall. In molti modi e luoghi, ormai, si fa «filosofia con i bambini», e non solo «filosofia per i bambini».

Ci sono quindi metodi e pratiche che possono mettere in grado i bambini (anche nell’età della scuola d’infanzia) di filosofare meglio degli studenti universitari (Mc Call 2009: xii-xiii).

È probabile che siamo sulla soglia di una età in cui andremo incontro alla scoperta delle potenzialità del pensiero dei bambini, senza più leggerlo sulla base delle categorie di quello degli adulti, per comprenderne meglio la natura e cominciare a dialogare più autenticamente con loro. Credo che sia evidente l’urgenza di riflettere sullo spazio che la scuola può offrire per queste esperienze. È chiaro che lo scenario scolastico e la sua rassicurante routine saranno scardinati, decostruiti e messi in discussione da queste pratiche. Crediamo però che tale trasformazione, necessaria e inevitabile se si vuol praticare la CdRF, sia quanto di meglio la scuola si può aspettare per rinnovarsi e mantenere le proprie alte finalità educative.

Fra parentesi, sarebbe interessante affrontare queste problematiche in un contesto che sia esso stesso centrato sulle pratiche di comunità di ricerca filosofica. Il setting di un colloquio internazionale, e, ancor meno, quello di questo articolo di rivista, non consentono purtroppo questa esplorazione esperienziale. Sul piano della ricerca strictu sensu, ritengo che tale dimensione pratica ed esperienziale sia addirittura necessaria per far fronte a queste questioni 20.

La CdR, in generale, è una realtà che non può affatto essere compresa solo sulla base di discorsi, sia pure corretti e puntuali. Potremmo comprenderla adeguatamente solo in base ad una esperienza diretta e personale. Nella sua comprensione è infatti determinante anche una cognizione connessa al sentire ed all’esercizio esperienziale che è difficile possano passare compiutamente in una definizione.

La «comunità di ricerca» è una realtà complessa, che interconnette strettamente una vasta pluralità di elementi, in un sistema aperto e flessibile, non strutturato univocamente. Per questo risulta quasi impossibile farne una definizione concettuale che ci permetta di spiegarla compiutamente (cfr. Cevallos-Estarellas e Sigurðardottir, 2000; Sharp, 1992, passim). Cerco in ogni caso di darne un’idea in poche parole e poi di indicare una definizione minimale (come suggerito già da Cevallos-Estarellas e Sigurðardottir, 2000), che ci permetta di non rimanere solo in una prospettiva ideale e quindi sfuggente. Tale concezione minimale servirà allo scopo di fornire degli indicatori validi anche operativamente, come criterio e orientamento. La CdR rappresenta un modello di comunicazione circolare, pensato in origine (ad es. da Lipman) per la trasformazione del gruppo-classe in una comunità. Ma essa può valere in qualsiasi altro contesto di gruppo.

È una pratica efficace sia per l’educazione intellettuale che per la formazione morale. Infatti una CdR opera sia sul piano della ricerca, scoperta e co-costruzione intersoggettiva dei saperi (secondo i più aggiornati indirizzi delle scienze cognitive) sia sul piano della educazione a relazioni di compartecipazione, cooperazione e corresponsabilità. Il dialogo, in molte delle sue forme e tipologie, caratte­rizza la «comunità di ricerca». Il principio della comunità non è né la dipendenza né l’autonomia, ma l’interindipendenza 21.

L’opera che si svolge in una CdR è un processo senza fine di costruzione, decostruzione, revisione, riesame, e ricostruzione (di conoscenze e saperi, ma anche di relazioni, prassi ed azioni, di cooperazione e compartecipazione, ecc.). La funzione dell’educatore/formatore/insegnante subisce una radicale trasformazione, perché viene orientata decisamente e radicalmente verso la funzione di facilitazione dei processi (sia cognitivi che relazionali).

La mia proposta di definizione minimale è quindi la seguente (sulla base di una rielaborazione e trasformazione di Cevallos-Estarellas e Sigurðardottir 2000, Sharp 1994, ed altri).

 

Tavola 2

L’ethos della CdR

Principi e criteri minimali ed essenziali

della Comunità di Ricerca e comportamenti corrispondenti

Comunità

Ricerca

Principi basilari *

Rispetto / Nonviolenza

Empatia

Partecipazione e compartecipazione

Uguaglianza

Differenze (e armonia di differenze)

Principi basilari:

Curiosità

Creatività

Ragionamento

Libertà

Pluralismo

Fallibilismo

Comportamenti corrispondenti:

Ascolto attivo reciproco

Aver fiducia / accettare la propria interdipendenza

Prendersi cura gli uni degli altri

Accettare la responsabilità di fornire il proprio contributo entro un contesto relazionale e di piena reciprocità

Forzare i propri limiti

Saper dare ragioni per sostenere il punto di vista di un altro, anche se non lo si condivide

Essere disponibile ad essere trasformato dalla relazione

Condividere esperienze e pensieri

Comportamenti corrispondenti:Domandare / Interrogare radicaleSeguire liberamente la ricerca dove essa conduceRelativizzare le azioni irrazionaliEsprimere le proprie credenze e opinioni

Essere mentalmente aperti

Lasciarsi coinvolgere cooperativamente nella autocorrezione

Ricercare la chiarezza, pur nella complessità

Cercare buoni argomenti e buone ragioni

 

 

 

 

 

 

* [Da intendere come «attitudini basilari e criteri di comportamento», connessi pragmaticamente con i comportamenti operativi, piuttosto che come «valori» astratti ed estrinseci.]

Non c‘è spazio qui per commentare analiticamente questa proposta. Qui ci interessa evidentemente solo la colonna «comunità» e, in particolare, chiaramente, i primi due «principi basilari», relativi al rispetto/nonviolenza e all‘empatia. È evidente che questi due punti sono già stati identificati e dettagliati sopra, nella Tavola dedicata ai «comportamenti rispettanti». In realtà, è proprio nel contesto delle pratiche di CdRF che è stato possibile elaborare la comprensione complessa della pluralità di comportamenti in cui si può declinare il «rispetto» degli altri e dei loro diritti. È stata proprio la pratica della CdRF, e l’esperienza diretta delle sue dinamiche e dei suoi esiti, a permetterci questa presa di coscienza e quindi di restituirne questa elaborazione cognitiva.

Possiamo quindi chiederci, in conclusione, se la CdRF può rappresentare una valida risposta al problema dell’educazione al rispetto dei d.u.

È questa una domanda grave cui non pretendo di avere una risposta categorica. Ma posso dire che, in sostanza, la proposta della CdRF affronta apertamente e radicalmente il nodo più serio sopra esposto, evidente nelle scuole di tutta l‘Europa, ossia il problema di rendere effettuale l’educazione ai d. u. e alla cittadinanza attiva e partecipativa. La struttura tradizionale della scuola, come istituzione pubblica, soffre universalmente del problema della scollatura tra curricolo implicito (o nascosto) e curricoli espliciti. Ciò è piuttosto significativo per qualsiasi progetto di educazione morale connessa alla democrazia ed ai diritti umani. L’esempio migliore da prendere in considerazione per noi italiani sarebbe la vicenda e gli atti della «sperimentazione» dei nuovi curricoli per l’insegnamento «Cittadinanza e Costituzione».

La comunità di ricerca è fra le poche proposte forti ed organiche che cercano costitutivamente ed originariamente di mantenere in armonia, coerenza e congruenza il curricolo nascosto o implicito e il curricolo esplicito e disciplinare nell’organizzazione didattica.

Sono già state elaborati alcuni primi studi sulla rilevanza della CdRF per l’educazione alla democrazia (Cevallos ecc…). Questo mio intervento ha inteso essenzialmente contribuire, in qualche modo, a rendere queste riflessioni più sistematiche, ponendo la questione del «rispetto», come si è visto.

Credo che sia questa una pista di lavoro importante, che vale la pena di essere rilanciata e sviluppata, se possibile, anche in reti di ricerca e sperimentazione internazionali.

Queste mie riflessioni certamente sollevano ed aprono più problemi di quanti ne abbiano probabilmente chiariti. Dal mio punto di vista, è ovvio che questa in realtà è una pista di ricerca che si apre a ventaglio, e quindi merita ulteriore attenzione e la prosecuzione dell’indagine.

Spero di avere almeno mostrato però che la pratica della comunità di ricerca filosofica come ambiente complesso ed aperto, è sicuramente un ambito di ricerca-azione partecipativa in cui valutare come permettere ai bambini, ai giovani (ma anche agli adulti ed agli anziani) di sviluppare un empowerment personale relativo nel rispetto dei diritti degli altri.

Infatti, è proprio in questo contesto che vengono fornite condizioni ed opportunità per identificare i comportamenti operanti che testimoniano come esercitare e mettere in atto, in un contesto sociale concreto e reale, i contenuti concreti di quel «rispetto» che altrimenti diventerebbe un monumento venerato e privo di concretezza.

Mettere in cantiere una «sperimentazione» basata sulle pratiche filosofiche con i bambini è una esperienza possibile. Sono convinto che quelle pratiche tra queste che fanno ricorso alla CdR costituiscono una proposta che concretamente ed operativamente permette di far fronte ai problemi che abbiamo messo in evidenza, relativamente all’effettualità dei diritti umani, intesa secondo la prospettiva qui illustrata.

È chiaro altresì che tutte queste riflessioni pongono in una nuova luce i problemi della cosiddetta «pedagogia dei diritti umani», che è interamente da ricostruire, dai suoi fondamenti. Sono convinto che in questo modo possiamo sottrarla definitivamente ai rischi della retorica e del discorso in «pedagoghese» 22.

Ma soprattutto, per me, è evidente che questa indagine intende sviluppare la consapevolezza che ci si deve muovere sul terreno di quei saperi esperienziali di convivenza e coesistenza, di comunicazione autentica, che considerano giustamente il bambino come testimone e nello stesso tempo, soggetto dell’avventura della ricerca e della tessitura di relazioni comunitarie rispettose: protagonista e co-creatore dell’esperienza di convivenza democratica e co-costruzione di cittadinanza.

 

Piccola bibliografia

D. Bonhoeffer, Widerstand und Ergebung. Briefe und Auzeichnungen aus der Haft, Chr. Kaiser /Gütersloher Verl., Gütersloh 1998.

P. Cevallos-Estarellas – B. Sigurðardottir, The Community of Inquiry as a Means for Cultivating Democracy, in Inquiry. Critical Thinking Across the Disciplines, Winter 2000, vo. 19, NO. 2, pp. 45-57.

H. Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Insel Verlag, Frankfurt Am Main 1979.

E. Levinas, De Dieu qui vient à l’idée, Vrin, Paris 1982.

E. Levinas – A. Peperzak, Etica come filosofia prima, Guerini & Associati, Milano 1989.

G. B. Matthews, Philosophy & the Young Child, Harvard University Press, Cambridge and London 1980.

Id., Dialogues with Children, Harvard University Press, Cambridge and London 1984.

Id., The Philosophy of Chilhood, Harvard University Press, Cambridge and London 1994.

C. McCall, Transforming Thinking. Philosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classrooms, Routledge, London and New York 2009.

A. M. Sharp, The Community of Inquiry: Education for Democracy, in Thinking. The Journal of Philosophy for Children, 9(2), pp.31-37.

S. Weil, L’enracinement. Prélude à une déclarations des devoirs envers l’être humain, Gallimard, Paris 1949.

 

Note

1 V. Susanne Frank e Ted Huddleston, La scuola per la società. Inparare la democrazia in Europa. Un manuale di idee per l’azione, Alliance Pub. Trust – Network of European Foundations, 2009.

2 Sulla base di una estensione non solo della conoscenza, ma anche del ricorso pragmatico a quanto si apprende dalle scienze cognitive più aggiornate (cognitivismo e costruttivismo sociale, ad es.). Non solo, ma anche prendendo consapevolezza della questione centrale e ineludibile del cosiddetto «curricolo nascosto» nell’educazione morale e sociale. Cfr. almeno Henry Giroux e David Purpel (cur.), The Hidden Curriculum and Moral Education. Deception or Discovery?, Mc Cutchan Pub. Corp., Berkeley 1983.

3 In generale, si riflette ancora poco sulla palese dissonanza e schizofrenia che si manifesta fra la proliferazione di dichiarazioni formali e di pronunciamenti, sullo sviluppo elefantiaco dell’apparato giuridico e giurisdizionale internazionale dedicato ai d. u., da un lato, e dall’altro l’altrettanto forte aumento delle denunce sistematiche che ogni anno si levano sul piano internazionale per denunciare la violazione dei diritti umani stessi, in ogni area del pianeta, come documentano i report annuali di Human Rights Watch, di Amnesty International ecc.

4 Basti ricordare il preambolo della Dichiarazione universale e gli art. 26 e 29, su cui ora non possiamo soffermarci analiticamente, ma che sono luoghi in cui troviamo indicatori della centralità del termine entro il campo semantico dei d. u. stessi. Il termine «rispetto» è più frequente di quello di «doveri» nella D. U. D’altra parte, taluni contenuti e il lessico della D. U. appaiono oggi obsoleti se non apertamente criticabili…
5 Cfr. Patrice Meyer-Bisch (cur.), Les devoirs de l’homme. De la reciprocité dans les droits de l’homme, Actes du Ve Colloque interdisciplinaire de Fribourg, 1987, Editions Universitaires, Fribourg / Editions Du Cerf, Paris 1989.
6 Che è una definizione attribuita dal DELI (Dizionario Etimologico della Lingua Italiana) a N. Machiavelli.

7 Naturalmente, ci si potrebbe anche subito chiedere se e come sia possibile una estensione del rispetto ad ogni essere vivente, e, forse, come alcuni sostengono già apertamente, anche verso la materia «non vivente».

8 È chiaro che il termine «nonviolenza» (che preferiremmo scritta come una parola unica, non come due termini separati e neanche col trattino) è un termine semanticamente plurivoco. Si possono appunto identificare almeno due dimensioni di senso: da una parte, il significato di principio di azione, di criterio o principio morale o anche di «comandamento morale fondamentale», oppure, dall’altra, come un dato comportamento, come un insieme di azioni comportamenti tecniche e pratiche, sia sul piano socio-relazionale che su quello delle tecniche politiche. Una proposta diffusa è di distinguere i due campi utilizzando il termine «nonviolenza» per la dimensione di principio e il termine «azione nonviolenta» o «lotta nonviolenta» per la connotazione operativa, comportamentale e pragmatica Cfr. soprattutto Gene Sharp, Nonviolence: Moral Principle or Political Technique?, in Gandhi as a Political Strategist. With Essays on Ethics and Politics, Porter Sargent, Boston 1979, pp. 273-309.

9 Cfr la celeberrima massima di Ulpiano: Iuris praecepta haec sunt: Honeste vivere, alterum non laedere, suum cuique tribuere, Digestum , 1, 1, 10, L’espressione «alterum non laedere» è anche resa nella tradizione con «neminem laedere».
10 Cfr. Thaddée Ndayizigiye, Réexamen éthique des droits de l’homme sous l’éclairage de la pensée d’Emmanuel Levinas, Peter Lang, 1997, passim, ma in part. pp. 526, 536.
11 Cfr. Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Frankfurt Am Main, Insel Verlag, 1979, tr. it. Il principio responsabilità, Einaudi, Torino 1993, pp. 124 ss.
12 Per far riferimento ad alcune fonti provenienti dal mondo francofono, si v. almeno Paul Ricoeur, La questione del potere. L’uomo non-violento e la sua presenza nella storia, Marco, Lungro di Cosenza 1991, e soprattutto Jean-Marie Muller, Le principe de non-violence. Parcours philosophique, Desclée de Brouwer, Paris 1995. Colgo qui l’occasione, con quest’ultimo riferimento bibliografico, di far notare la proposta del traduttore italiano del volume di Muller, Enrico Peyretti, che sceglie l’espressione «principio nonviolenza» piuttosto che «principio di nonviolenza», in quanto con questa espressione si fa riferimento all’unico vero principio della vita comune, legittimo in sé, e non tanto ad uno dei molti principi possibili e magari tra loro contradditori (cfr. la trad. it. del predetto libro di Muller, Il principio nonviolenza. Una filosofia della pace, Plus, Pisa 2004, in part. l’osservazione analoga del prefatore, Roberto Mancini, a p. 12). Mi adeguo qui a questa opzione lessicale e concettuale, con la quale concordo pienamente.
13 Les devoirs…, cit., p. 4.
14 Come si dice tradizionalmente, nell’esercitare i propri diritti e le proprie libertà, in realtà, un singolo soggetto non fa che rispondere ai doveri fondamentali verso se stesso. Dei «miei» diritti posso parlare finché voglio, ma ciò che li rende effettuali dipende soltanto dal comportamento dell’altro/degli altri, ossia dalla costituzione dei suoi/loro atteggiamenti e comportamenti operativi nei miei confronti.

15 Cfr. J.-M. Muller, Le principe de non-violence…, cit.,, tr. it. di E. Peyretti, Il principio nonviolenza. Una filosofia della pace, Plus, Pisa 2004, in particolare pp. 77-78.

16 Ossia pensiamo che esista una «violenza inevitabile».

17 È solo troppo facile un comportamento nonviolento verso chi ti rispetta ed è nonviolento nei tuoi confronti.

18 L’obiezione principale che di solito ci si sente contrapporre consiste nel chiedere sprezzantemente come si può «fermare» chi si comporta testardamente in modo distruttivo e violento: ma si può ben distinguere tra il ricorso alla «violenza punitiva» e una possibile «forza protettiva»…
19 Detto altrimenti, è intrinsecamente e sempre una massima contradditoria, se universalizzata kantianamente, quella che mi dicesse che posso usare violenza per difendere un diritto. Per questo è grave, dopo più di sessant’anni dalla Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, non aver ancora mostrato la stretta interconnessione tra cultura dei diritti umani e il principio nonviolenza, sia sul piano filosofico che su quello culturale. D’altra parte, è stata anche marginalizzata la ricerca che ha esplorato le possibilità strategiche della lotta nonviolenta sul piano sociale e anche politico come mezzo per la trasformazione dei conflitti.
20 Per parte nostra, da quattro anni abbiamo costituito una comunità di ricerca (l’Équipe di ricerca «CdR²») che si occupa insieme di praticare estesamente al suo interno ed all’esterno la CdRF stessa, per studiarla e fare ricerca, prendendo le mosse da un sapere esperienziale centrato su una diretta compromissione nelle pratiche stesse.

21 V. Raimon Panikkar, Mito, simbolo e culto, vol. IX dell’Opera Omnia, tomo I, Mistero ed ermeneutica, Jaca Book, Milano 2008, pp. 206, n. 167; 392; 434.

22 Per questo ovviamente le connessioni con la buona pedagogia del Novecento debbono essere sviluppate, in molte direzioni, ad es. con riferimento agli scritti ed alle pratiche di Freire, don Milani, Dolci, della pedagogia cosiddetta «libertaria», ecc. ecc.

 

Come citare questo testo:

 

F. C. Manara, Il rispetto dei diritti e il suo esercizio nella comunità di ricerca filosofica con i bambini, in Educazione Democratica, m. 2/2011, pp. 282-299.

 

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