In nome del padre

Giuseppe Tribuzio, In nome del padre. Aspetti sociologici della carenza di autorità e nuove prospettive per una scuola educante, Levante, Bari 2010. Recensione di A. Vigilante.

 

Nel presentare questo libro di Giuseppe Tribuzio, Francesco Sidoti ed Eide Spedicato convergono nel sottolinearne il carattere non convenzionale, l’anticonformismo e la non aderenza al politicamente corretto. Non c’è discorso sull’autorità pedagogica che oggi non cominci con queste premesse: che si tratta di un discorso fuori moda, inattuale, coraggioso; e intanto questi discorsi inattuali si moltiplicano, in felice accordo con le parole d’ordine governative della meritocrazia, dell’autorità o autorevolezza, del rigore – a dire il vero parole drammaticamente in contrasto con la biografia e le prassi degli uomini e delle donne che sono al governo. Di moda è anche una certa lettura della storia recente della società e della scuola italiana, secondo la quale tutti i mali attuali vanno ricondotti al Sessantotto ed alla sua influenza devastante. Prima del Sessantotto c’era una scuola seria, corrispondente ad una società ancora sana, con tutti i valori a posto; dopo il Sessantotto è cominciata la deriva, la scuola è diventata di massa ed ha progressivamente perso il suo rigore, mentre nella società si sono diffusi modelli negativi. Con il Sessantotto, assicura Tribuzio, si è alterato l’equilibrio tra diritti e doveri, con i primi che hanno finito per soffocare i secondi. Di qui uno «sconfinato narcisismo di massa» le cui conseguenze sono «le droghe, i grandi raduni giovanili, i gruppi religiosi fondamentalisti, il settarismo politico» (p. 124). È singolare che ad un sociologo (Tribuzio insegna sociologia nei corsi di laurea per professioni sanitarie) sfuggano alcune dinamiche macroscopiche della società italiana. Se negli anni Sessanta e Settanta si è combattuto per i diritti, è stato perché larghe fasce della popolazione italiana i diritti non li avevano; perché ciò che era sancito dalla Costituzione – il diritto al lavoro, alla casa, a condizioni di vita decorose – era spesso lettera morta. Con la lotta e le rivendicazioni, alcuni diritti sono stati riconosciuti, altri sono rimasti lettera morta, altri ancora sono minacciati dalle tendenze regressive degli ultimi anni. Ha senso lamentare il prevalere dei diritti sui doveri in un tempo in cui il diritto fondamentale al lavoro è stato fatto a pezzi dalla pratica legalizzata del precariato e gli operai sono costretti, pena il licenziamento, ad accettare contratti che negano diritti fondamentali, con la minaccia della delocalizzazione? A Tribuzio sfugge, inoltre, un’altra particolarità italiana. A differenza di altri paesi, in Italia le tendenze progressiste del Sessantotto sono state bilanciate, se così vogliamo dire, da tendenze ciecamente autoritarie, quali quelle che si sono espresse nelle stragi di Stato, nelle pratiche dei servizi segreti deviati, nella repressione feroce del dissenso. L’Italia non è, né è mai stato, il paese in cui i diritti prevalgono sui doveri. È stato, ed è, il paese in cui manifestare in piazza può costare la vita; in cui per ottenere ciò che spetta di diritto occorre affidarsi spesso alla benevolenza interessata di qualche membro dell’élite di potere; in cui migliaia di persone vedono negata la loro stessa dignità umana con l’infame etichetta di clandestino; eccetera.

Bisogna riconoscere a Tribuzio il merito di una analisi onesta delle dinamiche di classe della scuola italiana. Del resto, i dati dei rapporti IARD sulla condizione giovanile parlano chiaro: circa il 30% dei figli degli operai ed il 44 % dei ragazzi provenienti da famiglie con un livello culturale basso non vanno oltre la terza media. Quando decidono di proseguire gli studi vengono orientati verso gli istituti professionali. Tribuzio si spinge fino a riconoscere che alcuni insegnanti operano una discriminazione attuando forme di maltrattamento psicologico nei confronti di alunni «particolarmente problematici sia dal punto di vista caratteriale che per provenienza sociale» (p. 107). Non si accorge, tuttavia, che questa denuncia è in aperto contrasto con tutta la sua analisi della scuola. A suo avviso, nella scuola attuale manca del tutto «la deferenza, il riguardo e un certo contegno» nella relazione tra docente ed alunno (p. 95). Gli studenti non hanno più il rispetto di una volta nei confronti dei docenti, che hanno le mani legate dal punto di vista disciplinare. Se le cose stanno così, come si spiega che alcuni docenti possano impunemente ricorrere al maltrattamento psicologico? Se ciò avviene, è proprio perché nei confronti dei docenti esistono ancora quegli atteggiamenti di deferenza che impediscono spesso di denunciare simili abusi.

L’impressione è che Tribuzio parli della scuola senza conoscerla se non per sentito dire. Un esempio. Tribuzio lamenta che alle note disciplinari spesso «non fanno seguito opportuni provvedimenti, emanati dagli organi competenti: Consiglio di Istituto e Dirigente Scolastico» (p. 95). In realtà l’organo che a scuola di occupa delle sanzioni è soprattutto il Consiglio di classe, con la presenza del dirigente (che da solo non può prendere alcun provvedimento di sospensione). Un altro esempio. Scrive, Tribuzio, che nelle secondarie di primo grado si riesce ancora a controllare qualcosa, mentre in quella di secondo grado tutto «viene travolto da comportamenti irresponsabili» (p. 48). Chiunque abbia esperienza di insegnamento nei diversi ordini e gradi della scuola italiana sa che è l’esatto contrario: è nella secondaria inferiore che si registrano i maggiori problemi disciplinari, anche per le caratteristiche psicologiche dei ragazzi di quella età. Gli insegnanti che passano dalla secondaria inferiore a quella superiore hanno l’impressione di poter cominciare finalmente ad insegnare davvero, senza più dover fare da badanti o da sorveglianti dei loro studenti.

Di una cosa è certo, Tribuzio: la crisi della scuola è una conseguenza della crisi dell’autorità. La disciplina, che «rappresenta l’abitudine all’obbedienza» (p. 77), non è possibile ove manchi l’autorità. Chi svolge una professione, osserva, «sa bene quanta disciplina è necessaria per poter svolgere in modo appropriato il proprio lavoro» (p. 78). Verissimo. Ma questa disciplina non ha assolutamente nulla a che fare con la disciplina intesa come abitudine all’obbedienza. Occorre una disciplina straordinaria per svolgere un lavoro delicato e complesso come quello dell’intagliatore di lenti, cui si dedicò l’artigiano Spinoza; ma è un lavoro al quale ben poco giova l’obbedienza. Nemmeno l’apprendistato di un lavoro del genere passa attraverso l’obbedienza. Ciò che conta è altro: l’interesse, la passione. Se ci sono queste cose, è possibile obbedire quanto si vuole, ma non si caverà un ragno da buco. Quel che occorre comprendere è che l’apprendimento è un processo naturale, un bisogno dell’organismo. Basta osservare un bambino, notare la concentrazione assoluta con cui si dedica ad attività anche complesse, la determinazione con cui pretende di fare da solo cose difficili. Lo fa perché ha interesse e bisogno di apprendere. Sarebbe un grave problema se un bambino dovesse apprendere queste prime cose per obbedienza. Il problema della scuola è che ha la pretesa di imporre lo studio di cose che non hanno alcuna relazione con bisogni ed interessi. Un adolescente può restare fino a notte fonda nella sua stanzetta a ripetere gli accordi di una canzone, a programmare in php, a curare la grafica di un sito web. Non è la disciplina che manca, né la capacità di sacrificarsi per qualcosa che si ritiene importante.

È questo che manca alla scuola: la passione. Ed è inevitabile, se si pensa la scuola alla maniera di Tribuzio, come un sistema in grado di dare «ai giovani la possibilità di aspirare ad una sempre più difficile scalata sociale» (p. 55). Potrà sembrare strano, ma a molti adolescenti darsi da fare per qualcosa come la scalata sociale non sembra una gran cosa. Sono sicuro che a Tribuzio sembrerà scandaloso, ma persino qualcuno tra gli adulti – compreso chi scrive – ritiene che ci siano molte cose più utili ed interessanti che tentare la scalata sociale. Un adolescente che si ponga già un obiettivo del genere è una figura ben triste. E soprattutto, ed è quello che più importa, è uno che non impara. Si possono ripetere infinità di nozioni per superare interrogazioni ed esami, ma se lo si fa per il fine estrinseco di fare la scalata sociale, senza alcun interesse, senza alcuna passione, non si impara realmente nulla. Si impara solo quando si percepisce il senso di ciò che si sta studiando. Ed il senso è quasi sempre connesso al fare qualcosa per altri. In fondo, il ragazzo che passa il pomeriggio a studiare gli accordi alla chitarra si avvicina al senso di una cultura autentica più del ragazzo che passa il pomeriggio a studiare per prendere nove. Quando avrà imparato, suonerà nel gruppo degli amici; ciò che impara ha fin dall’inizio una finalità sociale. Quando i ragazzi studieranno storia, filosofia o letteratura con la stessa finalità, la crisi della scuola sarà solo un brutto ricordo.

Lungi dall’essere, come ritiene Tribuzio, ciò che garantisce il rispetto delle regole se necessario con il ricorso alla punizione, l’autorità con la sua semplice presenza intacca la credibilità delle regole. Le regole hanno senso se sono funzionali e se valgono per tutti. Per definizione, invece, l’autorità è sciolta, o tende a sciogliersi, dall’obbligo di rispettare le regole; o ha regole altre. È quello che accade a scuola. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti (D.P.R. 249/1998), ad esempio, afferma che lo studente ha diritto ad una valutazione «trasparente e tempestiva» (art. 2, comma 4), il che vuol dire che alla fine della verifica orale il docente ha l’obbligo di comunicargli il voto. Generalmente non va così. Il docente nasconde il voto, come se comunicarlo fosse un eccesso di democrazia. L’articolo 4 comma 3 afferma che «nessuno può essere sottoposto a sanzioni disciplinari senza essere stato prima invitato ad esporre le proprie ragioni». Anche questa è una disposizione di legge che si ignora apertamente. È prassi che gli alunni vengano sottoposti a provvedimenti disciplinari anche piuttosto gravi, come l’allontanamento da scuola, senza essere invitati ad esporre le proprie ragioni. Quanto al comma successivo, che afferma che «nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto», i docenti lo trovano ben strano, e con quel modo tutto scolastico di aggiustare le cose convengono agevolmente sul fatto che le infrazioni disciplinari sono indice di scarso interesse, di scarsa partecipazione: e quindi di scarso profitto.

Si potrebbe continuare.

È evidente che non c’è che una sola via per ripristinare il rispetto delle regole: fare in modo che le regole siano di tutti. Costringere un ragazzo maggiorenne a rispettare regole assurde ed umilianti, come quella di chiedere il permesso per andare in bagno (quale docente non protesterebbe, se gli si imponesse l’obbligo di chiedere il permesso per andare in bagno durante il Collegio dei docenti?), mentre i docenti non si sentono affatto tenuti a rispettare le regole stabilite per legge, aumenta solo il senso di impotenza, l’impressione di subire una ingiustizia, il rancore. E sono sentimenti negativi che trovano prima o poi uno sfogo. Se non verso l’autorità, verso i compagni.

Sappiamo che l’autorità non impedisce il proliferare della violenza scolastica. Basta leggere un libro come I turbamenti del giovane Törless di Musil: un romanzo, certo, ma dietro il quale c’è l’esperienza reale di un’accademia militare tra le più rigorose sotto il profilo disciplinare. La repressione costante da parte dell’autorità trova sfogo nella violenza contro i compagni più deboli – nel caso del romanzo di Musil contro Basini, diventato capro espiatorio dopo un piccolo furto e costretto a subire umiliazioni, violenze e vere e proprie torture. Di qui due evidenze riguardanti il bullismo, sul quale non poco si sofferma Tribuzio. La prima è che non si tratta di un fenomeno nuovo. La seconda è che non è una conseguenza della crisi dell’autorità, quanto piuttosto un modo per scaricare contro i soggetti più deboli le emozioni negative. Del resto, i dati compativi forniti dallo stesso autore sembrano confermare questa interpretazione. Il bullismo (ijime) è un fenomeno gravissimo in Giappone fin dagli anni Ottanta. Eppure il Giappone è il paese nel quale il senso delle regole è più sviluppato, anche e soprattutto nel contesto scolastico. La «civiltà della vergogna» giapponese, che Tribuzio considera esemplare (p. 157), non è probabilmente estranea all’ijime. In una società in cui il controllo è costante e rigoroso, la violenza esplode non appena si trova uno spiraglio per esercitarla. Interessanti anche i dati riguardanti la Turchia. In quel paese, scrive Tribuzio, la violenza «è considerata uno strumento naturale di educazione, oltre che in famiglia, anche nelle scuole e nell’ambiente di lavoro» (p. 180). I risultati? Il 64.4% degli studenti si comporta in modo violento. In quel paese, nota, la violenza è usata per insegnare ai figli le buone maniere e «fornirgli un modello comportamentale». La conseguenza è che i ragazzini scappano di casa e diventano aggressivi. Quale dimostrazione più chiara del fatto che le regole e le «buone maniere», imposte con la violenza o comunque in modo autoritario, generano a loro volta violenza?

A dire il vero non manca qualche proposta ispirata al buon senso per affrontare il problema del bullismo. Tale mi sembra quella di potenziare lo studio della musica, disciplina che da un lato sviluppa la concentrazione e l’applicazione, dall’altro favorisce la partecipazione, la collaborazione, la socialità; tale, anche, l’idea di impiegare il judo come metodo che «allena la mente e il corpo dei giovani a fronteggiare situazioni impreviste» (p. 200). Ciò che manca ai sistemi scolastici occidentali – ed a quelli orientali ispirati al modello occidentale – è quella che potremmo chiamare cultura mentale. Il curriculum è teso a sviluppare le conoscenze e le capacità intellettuali, magari anche le competenze sociali, ma non fornisce nessuna tecnica per affrontare le emozioni negative, per mettere ordine nei pensieri, per ristabilire l’equilibrio nelle difficoltà. La cultura orientale ha sviluppato tecniche di cultura mentale – dalla meditazione vipassana al Tai Chi Chuan – che stanno penetrando rapidamente anche in Occidente, ma per le quali il mondo della scuola non sembra provare alcun interesse (anche se non manca qualche sperimentazione, proprio per affrontare il bullismo). Sono però, queste di Tribuzio, proposte formulate all’interno di una visione agonistica della vita e dell’educazione che porta ad affermazioni francamente sconcertanti, come il rimpianto per i riti d’iniziazione, senza i quali gli adolescenti sono privati, a suo dire, della possibilità di «sperimentare emozioni forti come l’ansia, la paura e la fierezza, sotto la guida o l’occhio vigile degli adulti» (p. 87). Tribuzio vive in un mondo nel quale l’ansia e la paura sono emozioni così rare, che bisogna crearle ad arte, a scopo educativo. Non è questo, purtroppo, il mondo nel quale viviamo e nel quale siamo chiamati ad interrogarci sul significato dell’educazione.

 

Torna all’indice del numero


Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *