Liberi di imparare

F. Codello – I. Stella, Liberi di imparare. Le esperienze di scuola non autoritaria in Italia e all’estero raccontate dai protagonisti, Terra Nuova Edizioni, Firenze 2011, pp.187. Recensione di Antonio Vigilante.

 

Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento la riflessione pedagogica ha ricevuto un forte e decisivo impulso dall’esperienza di diverse scuole a carattere sperimentale: dalla Jasnaia Poljana di Tolstoj alla Abbotsholme di Cecil Reddie, dalla École de Roches di Demolins alla scuola dell’Ermitage di Decroly, fino alla Summerhill di Alexander Neill ed oltre. Queste scuole hanno in comune la radicalità con cui mettono in discussione l’impianto tradizionale della scuola e dell’educazione e l’audacia con cui sperimentano vie nuove, generalmente con una impostazione antiautoritaria, se non apertamente anarchica (come la scuola di Summerhill). A più di un secolo di distanza, sembra essere rimasto poco di questo fervore sperimentale. La riflessione pedagogica, sempre meno legata ad esperienze reali, si fa astrattamente teorica, quando non fastidiosamente moralistica; il fare scuola, sia nella scuola pubblica che in quelle private, è caratterizzato dalla routine di lezione frontale-interrogazione-voto, nonostante i risultati sempre più disastrosi.

In realtà non mancano, anche oggi, scuole che sperimentino vie alternative, con risultati anche molti interessanti. Quella che manca è l’attenzione del mondo pedagogico, la volontà di sostenere queste esperienze, di apprendere da esse, di riflettere, grazie a questi tentativi, sulla possibilità di un ripensamento generale delle nostre istituzioni scolastiche. È per questo che si accoglie con particolare piacere la pubblicazione di questo libro di Irene Stella e Franco Codello, che offre una visione d’insieme sulla realtà delle scuole antiautoritarie, traendole fuori dall’ombra nel quale sono state relegate dal conformismo pedagogico.

Cosa rende tale una scuola democratica? Gli autori individuano tre criteri, sulla scorta delle indicazioni emerse della Conferenza Internazionale per l’Educazione Democratica del 2005: 1) in una scuola democratica si rispetta la libertà di apprendimento, consentendo agli studenti di scegliere cosa studiare e quando; 2) le regole che riguardano la vita scolastica non sono imposte dall’alto, ma decise democraticamente da tutti, e per la soluzione dei conflitti esiste un comitato di giustizia formato dagli stessi studenti; 3) non esistono voti, ma la valutazione viene fatta attraverso un dialogo con l’insegnante-tutor.

La differenza tra questa impostazione e quella delle scuole tradizionali per gli autori si può ricondurre pedagogicamente a quella tra un educare ad essere ed un educare al dover essere. Quest’ultima concezione parte da una idea di uomo o donna ideale, che si pone come meta del processo educativo; l’educando deve diventare il tipo di persona che hanno deciso i suoi educatori. C’è in questa imposizione di un modello una violenza pedagogica di fondo, che è stava evidenziata dalla tradizione pedagogica libertaria, da Tolstoj in poi. Quale l’alternativa? Quella di una educazione che parte dall’essere dell’educando e lo rispetti, permettendogli di svilupparsi da sé e di esprimere sé stesso in ogni fase della sua crescita. Questo implica l’impossibilità di un curricolo generale, perché assolutamente incompatibile con la libertà di apprendimento ed il rispetto dello studente. Nelle scuole antiautoritarie e democratiche ogni studente costruisce il proprio percorso individuale, seguendo i propri reali interessi, pur se con soluzioni differenti nelle varie scuole.

Come cambia in queste scuole l’insegnante? Gli autori individuano due modelli, quello dell’insegnante non interventista e quello dell’insegnante democratico. Il primo modello è caratteristico delle Subdury School (le scuole libertarie più radicali, nate negli Stati Uniti negli anni Sessanta) e nelle scuole che ad esse si ispirano. In questo caso l’insegnante si fa presente solo su esplicita richiesta degli studenti, evitando di proporre qualsiasi attività. Gli studenti sono assolutamente liberi di seguire i propri interessi, rivolgendosi all’insegnante (che diventa in questo caso un facilitatore dell’apprendimento) quando ne avvertono la necessità. Il secondo modello, proprio delle altre scuole, prevede che l’insegnante si concepisca come un membro del gruppo di ricerca costituito dagli studenti e collabori con loro, mettendo a disposizione le sue competenze senza alcuna imposizione. In questo secondo caso c’è un quadro di lavoro comune, un piano di ricerca al quale l’insegnante dà un suo contributo, pur nel pieno rispetto dell’autonomia degli studenti. È appena il caso di notare che in un simile contesto la lezione frontale, che è ancora oggi il fondamento delle scuole tradizionali, non ha alcun senso. Si impara solo ciò che si scopre autonomamente; la conoscenza autentica, esperienziale non può essere trasmessa, trasferita con una semplice comunicazione verbale.

Non sono poche nel mondo le scuole antiautoritarie e democratiche. Si va dalle citate Subdury School e Summerhill alla più recente scuola democratica di Hadera, in Israele, alla scuola Kapriole, in Germania, fino ad esperienze simili in India, Giappone, Brasile, Nuova Zelanda. E in Italia? La realtà più solida è senz’altro quella della scuola Kiskanu di Verona, che esiste dal 2004 ed accoglie quarantadue studenti dai sei ai dodici anni. Per il resto, si registrano una miriade di piccole esperienze, in diversi casi in fase di attuazione, e perciò di difficile valutazione. Tra queste è da segnalare il progetto Mukti, una scuola dell’infanzia e primaria progettata a Perugia da Irene Stella, che nel settembre 2011 è entrata nella fase operativa.

Non è facile scegliere una scuola alternativa. C’è il timore che l’abbandono della struttura consolidata dell’istituzione scolastica possa essere un salto nel buio, che non sia possibile raggiungere una preparazione solida e completa, che la mancanza di figure normative abbia conseguenze sulla formazione morale e sul senso di disciplina, che sia difficile poi integrarsi nella società. Il modo migliore per mostrare l’infondatezza di questi timori è quello di dar voce a chi vive la realtà delle scuole democratiche, soprattutto gli studenti, come fanno Stella e Codello nella parte forse più interessante di questo libro. Perché in una scuola democratica gli studenti dovrebbero frequentare le lezioni?, chiedono ad una ex studentessa della Sands School. «Ho passato la gran parte dei primi sei mesi a fare pompom osservando ciò che succedeva intorno a me. Poi, a un certo punto, quando anche il ricordo della pressione dentro di me era scomparso, la mia curiosità si è risvegliata. Essere di nuovo in grado di seguire la mia motivazione ha significato frequentare senza sosta tutte le lezioni a cui potevo partecipare», risponde (p. 118). Siamo talmente abituati a considerare gli apprendimenti come una cosa che bisogna imporre, che non crediamo più nella possibilità che qualcuno possa e voglia imparare spontaneamente, seguendo semplicemente la propria curiosità. O meglio: lo sappiamo, è una cosa che constatiamo ogni giorno; gli stessi studenti meno presenti a scuola si impegnano notevolmente, spesso, per seguire i propri reali interessi al di fuori della scuola. Sappiamo bene che ogni studente ha curiosità proprie. Quello che temiamo, è che questi interessi non siano corrispondenti con gli argomenti proposti a scuola. E spesso è in effetti così. La differenza tra una scuola tradizionale ed una scuola democratica è che la prima è disposta a fare a meno dell’interesse e della curiosità dello studente per non perdere l’unitarietà e la coerenza degli apprendimenti proposti, mentre la seconda per non perdere l’interesse dello studente è disposta a rinunciare alla compattezza del curricolo. Una scelta, quest’ultima, che appare sensata, sia perché cultura non è soltanto ciò che la scuola tradizionale considera tale, sia perché insegnare a chi non ha interesse è frustrante e giunge comunque ad esiti insoddisfacenti (gran parte di ciò che si impara nelle scuole tradizionali viene dimenticato presto: si tratta di pseudo-apprendimenti). Occorre inoltre considerare che in un contesto in cui sia garantita la libertà di apprendimento l’interesse in qualche modo esplode, e ben presto ogni studente si trova a confrontarsi con questioni che riguardano quasi ogni campo della realtà. Nelle parole di una studentessa della scuola inglese Brockwood Park: «Indubbiamente senza paura è più facile porre delle domande e cercare di capire veramente qualcosa, sia che riguardi la matematica che la ricerca di se stessi» (p. 123). Questa libertà dalla paura è la conquista più importante delle scuole democratiche. Si tratta, spiega ancora la studentessa, di una conseguenza del nuovo rapporto che si stabilisce tra insegnanti e studenti, che non è più gerarchico e giudicante, ma aperto, orizzontale ed amichevole.

Un problema di tutte le scuole democratiche è quello del finanziamento. Trattandosi di scuole private, la loro sopravvivenza dipende dal contributo economico delle famiglie, anche se in alcuni paesi, come la Danimarca, esse sono sovvenzionate dallo Stato. Come notano gli autori, nelle scuole più consolidate le rette degli studenti più poveri vengono pagate con un contributo maggiorato degli altri. Ma è una soluzione adottabile fino a quando gli studenti non in grado di pagare la retta sono pochi. Che accade in un contesto in cui siano la maggioranza? È possibile una scuola democratica in un contesto sociale povero? È proprio in contesti del genere che c’è più bisogno di un’educazione autentica e liberante, ma le difficoltà di una scuola democratica sarebbero enormi. Qualcosa del genere tentò Danilo Dolci in Sicilia negli anni Settanta con il centro educativo di Mirto, che però andò in crisi per ragioni economiche, nonostante un vasto sostegno economico di gruppi anche internazionali, e dopo qualche anno fu assorbita dallo Stato, perdendo col tempo ogni carattere sperimentale. Una soluzione potrebbe essere quella proposta da Gandhi per le scuole indiane: fare in modo che gli studenti si dedichino a lavori artigianali, e che la scuola si mantenga con la vendita dei loro prodotti. Una scuola-azienda, artigianale o agricola, potrebbe forse mantenersi economicamente senza pesare sulle famiglie, ma in esse il lavoro dovrebbe diventare obbligatorio per gli studenti (come era nelle scuole gandhiane), e ciò rappresenterebbe un limite per una scuola fondata sulla libera scelta delle attività.

 

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One thought

  1. Complimenti per la vostra scelta e la vostra proposta. Non vedo l'ora di leggere il libro. Sono uno studente di pedagogia, presso l'università di Bologna. Mi piacerebbe aprire una scuola materna insieme ad una mia amica. L'approccio democratico ci ha praticamente "incantati", e quindi ci piacerebbe adottarlo per delineare il nostro lavoro. Grazie per il vostro contributo.

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